Студопедия

Главная страница Случайная страница

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Критериально-ориентированное оценивание как основа оценки универсальных учебных действий

Чернявская А.П.

Существующая система оценивания формировалась в рамках знаниевой парадигмы образования и поэтому отражает лишь результат усвоения знаний, а не процесс поисковой активности ребенка и сформированную у него систему ценностей. Остаются нерешенными такие проблемы, как: субъективизм школьной отметки, отсутствие четких критериев в ее выборе и, самое главное, отсутствие в отметке конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла. Необходимо привести систему оценивания в соответствие с новыми целями (результатами) образования. Для этого должны быть разработаны технологичные измерители уровня достижения как предметных, так и метапредметных и личностных результатов обучения.

Эта задача решается при разработке оценивания на основе критериально-ориентированного подхода.

Критериально-ориентированный подход служит для определения уровня освоения учащимся содержания какого-либо предмета, дисциплины, раздела, темы. В настоящее время критериально-ориентированный подход заменяется понятиями «ориентированный на содержание», «ориентированный на требования к уровню подготовки» или «ориентированный на цели».

За максимальный балл при критериально-ориентированном оценивании принимается знание учащимися 100% содержания тестируемого раздела или уровень соответствия определенному требованию. В основе такого теста лежит сопоставление продемонстрированных знаний и умений испытуемого (правильно выполненные задания) с планируемым объемом знаний и умений в какой-то конкретной области содержания (математика, физика, русский язык; отдельные темы, разделы) или уровень соответствия требованию (например: «Коммуникативные УУД развиты у данного учащегося на среднем уровне») [2].

Термин «критериально-ориентированный тест» (КОРТ) был предложен Р. Гласером в 1963 г. Основной задачей КОРТ является установление содержательного и структурного соответствия выполненной работы и реальной задачи. В 1968 г. в США КОРТ были предложены для использования в системе образования.

Оценка конкретного обучаемого при КОРТ не зависит от того, какие результаты получили другие обучаемые, поскольку его результат сравнивается не с результатами других а с заранее обозначенной нормой (критерием). Результат будет показывать, насколько уровень достижений данного обучаемого соответствует социально-культурным нормам, требованиям стандарта, поставленной задаче или другим критериям. Достоинством критериально-ориентированного оценивания является то, что оно может оценить не только ЗУНы (как другие виды письменного контроля), но и другие виды результатов.

В общем виде этапы разработки критериально-ориентированного оценивания выглядят следующим образом:

1. Определение цели оценивания.

2. Разработка критериев.

3. Разработка показателей для каждого критерия.

4. Разработка заданий для оценивания.

5. Разработка уровней оценки задания.

1. Любой тест можно превратить в КОРТ, если ввести уровень мастерства (уровень выполнения теста) на этапе интерпретации теста. Таким образом, уже на первом этапе разработки необходимо четко определить цели оценивания (см. пример в Приложении 1).

2. Базовым системообразующим КОРТ фактором является критерий, на основе которого будет осуществляться оценка успешности выполнения заданий. Следовательно, первым этапом разработки системы оценивания результатов обучения является именно выделение критериев, по которым будут оценены данные результаты.

Критерий в КОРТ рассматривается как:

А) определенный уровень мастерства, либо как совокупность знаний, навыков, умений, необходимых, чтобы справиться с предлагаемой деятельностью.

Б) определенные содержательные и операциональные аспекты деятельности - набор отдельных знаний, навыков, действий, чтобы справиться с определенной деятельностью.

Чаще всего разрабатываются критерии, объединяющие оба вышеперечисленных. В науке до сих пор четко не определены принципы выделения критериев оценки и, тем более, не определены сами перечни критериев, по которым могут быть оценены УУД. Это создает дополнительные трудности для разработки системы оценки УУД. При большом количестве УУД и объеме знаний, которые необходимо оценивать, следует разрабатывать комплексные критерии. Их должно быть немного, так как большое количество критериев значительно осложнит процедуру оценивания.

Можно предположить, что должны выделяться три группы критериев (в соответствии с тремя результатами обучения):

- предметно-содержательные (полнота, обобщенность, осмысленность, системность, правильность знаний и др.),

- деятельностно-содержательные (метапредметные - в соответствии в четырьмя группами выделенными в Стандарте),

- личностные (индивидуализированные) – в соответствии с выделенными в Стандарте.

Существуют требования к критериям, согласно которым критерии должны [1]:

- описывать реальные измеряемые результаты, которые может продемонстрировать ученик;

- дифференцировать результаты деятельности учащихся на двух (базовом и повышенном) или трех уровнях;

- описывать результаты деятельности учащегося, достаточные для принятия решения о достижении того или иного уровня.

Критерии должны быть одинаковыми для всех классов (лет обучения) с тем, чтобы педагог и сами учащиеся имели возможность отслеживать динамику развития на протяжении нескольких лет обучения.

3. Критерий отражает содержательные и операциональные элементы той деятельности, которую необходимо выполнить, чтобы соответствовать заранее заданным требованиям извне. Эти элементы отражаются в системе показателей (эмпирических индикаторов) по каждому из критериев (см. тот же пример). Показатель должны также быть одинаковыми хотя бы для одной ступени обучения.

4. В соответствии с выделенными критериями и показателями формируются сами задания[1]. Главным принципом отбора заданий также должен быть их комплексный характер – каждое задание направлено как на проверку предметных результатов, так и на проверку метапредметных (личностных) результатов (см. Приложение 2).

5. Особенностью КОРТа является то, что его результаты представляются не столько в условных баллах, сколько в конкретных показателях усвоенности и сформированности определенных знаний, навыков, умений. Главное не количество выполненных заданий, а что человек знает, какие операции умеет делать.

При КОРТ результаты могут интерпретироваться двумя способами: в первом случае делается вывод о том, освоен или не освоен проверяемый материал (достиг стандарта или нет), во втором – дается уровень или процент освоения проверяемого материала (на каком уровне освоен стандарт или какой процент из всех требований стандарта усвоен).

Пример уровневой оценки по критерию приведен в Приложенях 3 и 4.

В целом, можно выделить следующие уровни сформированности учебных действий:

1)отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и воспроизведения);

2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму);

3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия);

4)адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем);

5)самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия);

6) обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи.

Литература:

1. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч. 1. /[М.Ю.Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова и др.]; под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 215 с.

2. Методология и методика психолого-педагогического исследования [Текст]: учебное пособие/ под научн. ред. д-ра ист. наук, проф. М.В. Новикова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. – 262 с.


Приложение 1

https://www.krasmonitor.narod.ru/Kriter_GolRam.html

 

КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Голубева Людмила Матвеевна, к.п.н.

Рамеева Роза Сергеевна

… При создании инструментария для диагностики сформированности предметных и общеучебных умений при изучении образовательной области «Математика», разработчики уделили особое внимание сформированности у выпускников начальной школы приемов решения текстовых (сюжетных) задач. Их роль состоит в формировании у учащихся общих приемов математического моделирования. При этом под задачей нами понимается способ знакового предъявления задания, включающий указания на цель и условия ее достижения. Под математическим моделированием – процесс переработки и перекодирования информации в учебном процессе на математическом содержании.

Овладение школьниками общеучебным (универсальным) умением моделировать предполагает поэтапное овладение ими конкретными предметными умениями: представлять задачу в виде таблицы, схемы, числового выражения, формулы (уравнения), чертежа и уметь осуществлять переход от одной модели к другой.

В частности, выпускник начальной школы должен не только решать текстовую задачу в 1-2 действия, но и формулировать задачу (хотя бы в 1 действие) при заданных значениях величин и отношении между ними.

… Например: Задание:

Составь и запиши задачу о количестве воды в Аральском море, используя отношения «больше в» или «меньше в» (отношение кратности), выбрав для этого данные из текста.

Результат, полученный учеником:

В Байкале 2000 л. воды, а в Аральском море в 20 раз меньше воды, чем в Байкале. Сколько воды в Аральском море?

Эмпирические индикаторы:

- нашел информацию в тексте, заданную в явном виде;

- правильно установил отношения между величинами;

- представил ситуацию в знаковом виде;

- понял сущность задачи;

- при написании не допустил орфографических ошибок.

 


Приложение 2

Типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий в соответствии с УМК «Гармония» (начальная школа)

Задания для формирования личностных универсальных учебных действий:

· участие в проектах;

· подведение итогов урока;

· творческие задания;

· зрительное, моторное, вербальное восприятие музыки;

· мысленное воспроизведение картины, ситуации, видеофильма;

· самооценка события, происшествия;

· дневники достижений.

Задания для диагностики и формирования познавательных универсальных учебных действий:

· «найди отличия»;

· «на что похоже?»;

· поиск лишнего;

· «лабиринты»;

· упорядочивание;

· «цепочки»;

· хитроумные решения;

· составление схем-опор;

· работа с разного вида таблицами;

· составление и распознавание диаграмм;

· работа со словарями.

Задания для диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных действий:

· «преднамеренные ошибки»;

· поиск информации в предложенных источниках;

· взаимоконтроль;

· взаимный диктант;

· заучивание материала наизусть в классе;

· «ищу ошибки»;

· контрольный опрос на определенную проблему.

Задания для диагностики и формирования коммуникативных универсальных учебных действий:

· составь задание партнеру;

· отзыв на работу товарища;

· групповая работа по составлению кроссворда;

· формулировка вопросов для обратной связи;

· «подготовь рассказ…», «опиши устно…», «объясни…» и т. д.

Целесообразно практиковать выполнение такого рода заданий детьми, объединенными в пары или микрогруппы по 3–4 человека, когда они, например, должны выработать общее мнение или создать общее описание.

 


Приложение 3

Уровни развития оценки (начальная школа)

Уровень Показатель Поведенческий индикатор
Отсутствие оценки Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
Адекватная ретроспективная оценка Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
Неадекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
Потенциально адекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
Актуально адекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения

 


Приложение 4

Конструктор задач (Л.С. Илюшин)

Ознакомление Понимание Применение Анализ Синтез Оценка
1.Назовите основные части… 8.Объясните причины того, что… 15. Изобразите информацию о… графически 22.Раскройте особенности… 29.Предложите новый (иной) вариант… 36.Ранжируйте… и обоснуйте…
2.Сгруппируйте вместе все… 9.Обрисуйте в общих чертах шаги, необходимые для того, чтобы… 16.Предложите способ, позволяющий… 23.Проанализируйте структуру… с точки зрения… 30.Разработайте план, позволяющий (препятствующий)… 37.Опреде-лите, какое из решений является оптимальным для…
3.Составьте список понятий, касающихся… 10.Покажите связи, которые, на ваш взгляд, существуют между… 17. Сделайте эскиз рисунка (схемы), который показывает… 24.Составьте перечень основных свойств…, характеризующих… с точки зрения… 31.Найдите необычный способ, позволяющий…   38.Оцените значимость… для...
4.Расположите в определённом порядке… 11.Постройте прогноз развития… 18.Сравните… и…, а затем обоснуйте… 25.Постройте классификацию… на основании… 32.Придумайте игру, которая… 39.Определите возможные критерии оценки…
5.Изложите в форме текста… 12.Прокомментируйте положение о том, что… 19.Проведите (разработайте) эксперимент, подтверждающий, что… 26.Найдите в тексте (модели, схеме и т.п.) то, что… 33.Предложите новую (свою) классификацию… 40.Выскажите критические суждения о…
6.Вспомните и напишите… 13.Изложите иначе (переформулируйте) идею о том, что… 20.Проведите презентацию… 27.Сравните точки зрения… и … на… 34.Напишите возможный (наиболее вероятный) сценарий развития… 41.Оцените возможности… для…
7. Прочитайте самостоятельно… 14. Приведите пример того, что (как, где)… 21. Рассчитайте на основании данных о… 28. Выявите принципы, лежащие в основе… 35. Изложите в форме… своё мнение (понимание)… 42. Проведите экспертизу состояния…

 


<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Комплекс засобів захисту і об'єкти комп’ютерної системи | Дополнительные исследования. Общий клинический анализ крови
Поделиться с друзьями:

mylektsii.su - Мои Лекции - 2015-2024 год. (0.015 сек.)Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав Пожаловаться на материал