Новая парадигма высшего образования: почему?

Сорока Ю. Г.

Изменение парадигмы высшего образования, движение от преподавания к учению (в терминологии Р. Бара и Дж. Тага [1]), то есть построение схемы и методов образовательного процесса, в центре которого находится студент, а главной задачей видится изменение параметров мышления студента, имеет, на мой взгляд, глубокие основания. Эти изменения обусловлены спецификой современной социокультурной ситуации и рядом ее следствий, в том числе особенностями положения науки в современном обществе, насущными проблемами самого образования и изменениями в студенческой мотивации к учебной деятельности и связанными с ним особенностями отношения студентов к преподавателю. Каждый из нас (я имею в виду преподавателей) сталкивается в повседневной работе с проблемами, вызываемыми этими процессами, по-своему их осмысляет и строит свою стратегию профессионального поведения в этом контексте. Ниже я предлагаю вариант концептуализации этих процессов и ним обусловленную стратегию преподавательской деятельности в контексте социологического образования. Центральная идея стратегии – актуализация у студентов повседневного знания, повседневного опыта, посредством которого мотивируется рефлексия по поводу социальной реальности, а за ней и социологическое знание (понятия, идеи, концепции) как научное осмысление общественной жизни.

Новая парадигма высшего образования: почему?

Прежде всего, обратим внимание на объективные рамки процесса преподавания, которые в большой степени задают границы нашей свободы в выборе форм общения и методических приемов. Есть вещи, которые мы (преподаватели) изменить не можем. Например, мы не можем не приходить на лекции в определенное время, не делать перерыв через 45 минут и т.д. Нам приходится работать с большими аудиториями (80- 150 человек), при этом зачастую единственной формой общения является лекционное занятие, что существенно ограничивает возможности непосредственного общения со студентами в процессе изложения материала, проведения дискуссий и т.д. К объективным рамкам образовательного процесса я отношу и изменение в отношениях студенческой аудитории к преподавателю, разрушения традиционного пиетета по отношению к человеку за кафедрой. На мой взгляд, это связано с нарушением традиционной иерархии отношений между возрастными группами в обществе, между «старшими» и «младшими». И еще одним аспектом объективной рамки образовательного процесса является «базовая конвенция», определяющая ожидания студентов по отношению к преподавателю: преподаватель дает информацию во время лекций, а студент возвращает ее на семинарах, зачетах, экзаменах. Эта установка уже во многом не актуальна для преподавателя, но продолжает сохранять актуальность для студентов и становится важным фактором учебного процесса, выбора форм работы с аудиторией, методических приемов, ориентированных на новую парадигму образования.

С другой стороны, мы наблюдаем существенное изменение места науки в современном мире, изменение отношения к науке, что не может не влиять на установки студенческой аудитории, проявляющиеся в процессе обучения. Наука как форма общественного сознания, как способ освоения действительности утрачивает былой авторитет, свойственный эпохе модерна и связанный с приоритетом рациональной установкой познания над иррациональной. Это связано с развитием средств массовой коммуникации, аудио-визуальным характером культуры и другими факторами социокультурной ситуации постмодерна. Наука и технология продолжают оставаться одной из основ и движущих сил развития современного общества, но сияющий ореол ученого как героя, первооткрывателя, ведущего за собой человечество, безусловно, остался в прошлом. Современное общество актуализирует иррациональное, магическое мышление и, что особо актуально в ситуации общения с аудиторией (в частности - студенческой) – переориентирует восприятие мира (см. [2, 3]) и установки повседневного восприятия в сторону многомерности (аудиовизуальное восприятие), непосредственной чувственной образности. О положении науки в современном обществе пишет Камилла Палия, американский философ, социолог, культуролог:

«Культ слова привел науку в тяжелое состояние, когда она в радикальном культурном повороте нашего времени постоянно уступает масс-медиа. Она говорит, что академики постоянно ведут арьергардные бои. Традиционное разделение дисциплин осуждено на исчезновение. Науки о духе должны освободить их оспариваемые друг у друга высоты и начать снова мыслить в терминах, в понятиях фантазии, той силы, которая перешагивает разделение дисциплин и объединяет элитарную и популярную культуру, объединяет и соединяет воедино благородное и низкое. Триумфальное развитие масс-медиа не означает гибели или катастрофы, это просто переход от слова к образу. Другими словами, возвращение языческой картинности, которая была характерна эпохе до Гуттенберга и Реформации» [4].

Таким образом, движение навстречу массовой культуре и ею продуцируемым установкам восприятия для науки в современном обществе является жизненной необходимостью. А это, в свою очередь обуславливает смену образовательной парадигмы и актуализирует поиск адекватных ей методических технологий и приемов, наполняющих образовательный процесс конкретной чувственной образностью.

Еще одним фактором, обуславливающим смену образовательной парадигмы и методических технологий в преподавании социологии, на мой взгляд, является изменение в отношении самой социологии к повседневному знанию и повседневности. Так З. Бауман в своей работе «Философские связи и влечения Постмодернистской социологии» [5] говорит о разуме законодательном и разуме интерпретативном, о том, что социология в современном мире должна позиционировать себя по-новому. Она должна стать «информативным, систематическим комментарием в познании повседневной жизни, комментарием, который расширяет ее познание, питая ее и сам преобразуясь в этом процессе». В современной социокультурной ситуации мы (социологи, ученые) лишены оснований учить, мы не можем вещать, как проповедники с кафедры, но мы можем помочь повседневному деятелю. И Бауман показывает, как связать наши повседневные проблемы и социологическое знание, показывает, что повседневные проблемы могут быть поняты по-иному, более глубоко, более адекватно, если к их интерпретации, их пониманию и решению подключить социологическое знание. Если здравый смысл обобщает индивидуальную позицию, индивидуальный опыт, то социологическая наука пытается обобщить надындивидуальный опыт. И эта идея, как установка преподавателя, особенно помогает в общении со студентами не социологических специальностей, которые в большинстве своем не имеют изначального содержательного мотива к изучению предмета (гарантированно присутствует лишь формальный мотив – необходимость сдать экзамен или зачет). И рассчитывать на заинтересованность студентов, их желание как-то расширить свою эрудицию, к сожалению не приходиться.

И завершая разговор о моем видении причин и оснований необходимости смены образовательной и методической парадигм, хочу обратиться к идеям П. Бурдье, высказанным в работе Еще одним «Система образования и система мышления» [6]. Его анализ связи процесса обучения, структуры учебных курсов, структуры специальностей в университете, иерархии значимости и престижа факультетов, специальностей и тем, то есть различных параметров образовательного процесса с одной стороны и господствующей системы мышления с другой приводит к выводу о преобладании схоластической интеллектуалистской установки. Схоластическая позиция, как пишет П. Бурдье, «отдает преимущество одному из полюсов в серии оппозиций теория/практика или техника,...понимание/чувствительность, которая часто очень непосредственно связана также с мужским/женским и с доминирующим/ доминируемым, т.е. чувственным/интеллигибельным, сентиментальным/интеллектуальным или рациональным». Схоластический уклон в образовательной парадигме вообще и социальных науках в частности преобразуется в интеллектуалистскую ошибку, стоящую на пути понимания практики с ее с формами телесной мысли, отражаемыми понятиями " чувство игры" или " практическое чувство". В аспекте преподавания как сферы воспроизводства науки, научного знания, научного мышления и его носителей схоластический уклон, господство эпистемологии, методологии и аксиоматики и их приоритет в качестве образовательных целей приводит к невозможности создания специалиста творческого, специалиста с габитусом ученого, с практическим чувством ученого, со способностями ученого. Выход из этой ситуации, значимый не только для науки, но и для культуры в целом, П. Бурдье видит в новом рационализме, идея которого необыкновенно близка мыслям, которые я высказывала выше. Он пишет:

«Верно, что в противоположность всяким искажениям, навязываемым любыми схоластическими делениями и, в особенности, спекуляциями, нужно внедрять новый рационализм, рационализм расширенный, открытый тому, что он изучает, и осознающий свои ограничения. В отличие от рационализма узкого, карательного, репрессивного и в противоположность тому роду фанатизма, который я называю " хомейнизмом разума", порождающим в ответ всякие формы иррационализма, которые мы видим сегодня, этот рационализм - великодушия и свободы - будет давать место воображению, чувствам и чувствительности, а следовательно, искусству и практичности во всех ее формах (поэтому он неразрывно связан с демократией)».

Таким образом, образовательная парадигма и методические технологии, посредством которых она реализуется, значимы не только в масштабах образования как социального института. Здесь мы имеем дело с формированием у молодых людей (наших студентов) принципов мышления, мировосприятия, а через них – и с самой социальной реальностью, ее будущим. Стараясь ответить на вопрос, как уйти от однообразного сухого слова к образу, как поднять опыт повседневности, опыт здравого смысла который уже есть у студентов, как сделать наше общение с ними неизнурительными, интересным, захватывающим и для меня (преподавателя), и для студентов, а при этом и реализовывать задачи освоения социологических знаний, я наблюдаю, фантазирую, изобретаю формы общения, примеры и иллюстрации, задания (о чем непосредственно будет идти речь во второй части настоящей статьи).

Но прежде, чем перейти непосредственно к методическим идеям, находкам и приемам, которые я использую, - еще одна формализация. Мне представляется необыкновенно важным для постановки и решения методических проблем преподавания видеть этот процесс как коммуникативный, где преподаватель – это коммуникатор, а студенты – аудитория, учебник и др. литература (а также, как увидим позже, кино, театр, телевидение и т.д.) - источник информации, наши лекции – сообщения к аудитории, семинары, зачеты и экзамены – обратная связь. Из этого, лежащего на поверхности, факта я делаю два важных вывода о природе и условиях успеха образовательного процесса. Во-первых, эффективность образовательного процесса должна пониматься как эффективность процесса коммуникации преподавателя и студентов, а значит все методы повышения эффективности коммуникации (формирование установок восприятия, активизация внимания, отделка сообщения и т.д.) необходимо использовать. Во-вторых, коммуникативный процесс протекает в культурной среде, и его эффективность зависит от того, насколько адекватно я владею языком культуры моей аудитории, насколько мое (преподавателя) сообщение по самым разнообразным параметрам адекватно структурам и установкам восприятия аудитории. Эта формализация позволяет мне переформулировать задачи поиска адекватных методов преподавания в задачи работы с восприятием аудитории, которое оказывается в центре внимания. Как сделать это восприятие эффективным для учебного процесса, легким (увлекательным, втягивающим) и интересным для аудитории на протяжении 45 минут? Эти вопросы заставляют меня переориентировать способы и форму изложения материала на лекциях, задания для самостоятельной работы и семинаров, другие формы работы в направлении активизации повседневного знания, которое выступает мостом между сознанием аудитории и социологической наукой.