Процедуры обоснования концептуальных основ и содержания программы развития школы

Зачем нужно теоретико-методологическое обоснование программы развития школы? Г. П. Щедровицкий отмечает, что установка на проектирование вида: сделаем теоретический проект, посмотрим, как он работает на практике, если плохо, то выбросим, — это анахронизм, оставшийся от тех времен, когда люди в своей созидательной деятельности имели дело только со сравнительно простыми системами. В работе с большими системами можно действовать только одним способом — предварительно теоретически все рассчитать, а на практике действовать уже наверняка.

Выбор стратегии инновационного поиска на основе целостного подхода
(первая процедура)

Коллектив разработчиков программы развития школы прежде всего должен обратиться к теоретико-методологическим идеям с целью научного обоснования модели инновационного процесса. Структурообразующим элементом данной модели являются ее концептуальные основы. В нашем понимании, концепция школы — это система научно-педагогических идей и принципов, на основе которых педагогический коллектив осуществляет инновационный поиск целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса. Концепцию инновационной школы целесообразно разрабатывать в двух взаимосвязанных аспектах — методологиче­ском и общетеоретическом.

Методологический уровень разработки концептуальных основ школы начинается с отбора общенаучных (философских, психологических, педагогических и др.) идей и принципов, через призму которых коллектив педагогов собирается анализировать прошлое, смотреть на настоящее и прогнозировать будущую школу как целостную систему. В опыте волгоградских исследователей такой методологической призмой является целостный подход как единство системного, деятельностного и личностного подходов при осуществлении инновационного поиска в развивающейся школе. Каждый из этих подходов выполняет в нем определенные функции.

Педагогам, приступающим к разработке концептуальных основ программы развития школы, необходимо ориентироваться в возможностях и знать ограничения при применении системного подхода к исследованию педагогической практики. Системный подход — это конкретное проявление диалектического метода в тех гносеологических (познавательных) ситуациях, где предметом познания являются системные объекты. В педагогической науке доказано, что учебно-воспитательный процесс — это сложная динамическая система, которую можно изучать с разных сторон. В науке выработан ряд подходов к изучению сложных динамических систем. Наиболее простые из них — редукционизм и функционализм, в которых исследо­вание сводится к «разложению» изучаемой системы на части и качественному описанию этих частей. Однако такой путь не позволял выявить механизм взаимосвязи между ее элементами.

В результате такого изучения не вскрывался процесс функционирования и развития школы как целостной системы в ее внутренних и внешних характеристиках. Применение же системного подхода позволяет изучать и конструировать учебно-воспитательный процесс в школе не только со стороны его частей и элементов, а более целостно. Педагогам-исследователям, применяющим системный подход к изучению и конструированию учебно-воспитательного процесса, необходимо ориентироваться на следующие его признаки:

— Система — целостное образование. Она состоит из элементов, частей, которые находятся в неразрывной связи между собой, образуя тем самым структуру как единое целое.

— Система в структурном отношении характеризуется двумя аспектами — состояния и движения, развития.

— Система характеризуется своими целостными функциями, через которые она включается в более сложные системы, обеспечивая тем самым взаимосвязи со средой.

— Педагогические системы являются одним из видов социальных систем, характеризующихся целесообразностью, т. е. стремлением к достижению цели. Это один из ее системообразующих факторов.

— Системе присуща иерархичность строения, которая зависит от степени взаимосвязи ее элементов и частей.

— В системе различают два уровня процессов — функционирования и развития. Эти процессы необходимо исследовать, как минимум, в следующих аспектах:

— предметном бытии, статике, связанных с отвлечением от динамизма реального существования системы с целью выяснения того, из каких элементов состоит данная система и как эти элементы связаны между собой (поэлементный и структурный анализ систем);

— динамике ее действительного существования, в которой можно выделить фазы функционирования и развития — возникновение, становление, эволюционирование и, наконец, разрушение системы;

— историческом аспекте, который предполагает два воз­можных направления исследования — генетическое и прогно­стическое. Первое определяет необходимость изучения происхождения данной системы, процесса ее формирования; второе связано с рассмотрением перспектив ее дальнейшего разви­тия, т. е. возможного, научного предвидимого будущего, ожида­емого поведения. Исследователям необходимо ориентироваться на то, что будущее социальной системы однозначно предсказать невозможно, возможны лишь различные сценарии ее раз­вития.

Таким образом, системный подход задает коллективу разработчиков системную стратегию инновационного поиска, которая предполагает изучение целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса не с точки зрения его отдельных компонентов, а в их взаимосвязи, единстве. С позиций этого подхода должна определяться и тактика организации опытно-экспериментальной работы по конструированию модели инновационного учебно-воспитательного процесса. Данная ориентация педагогов-исследователей позволяет избежать односторонности и фрагментарности при разработке программы развития школы в целом, а сам процесс инновационного поиска становится более системным, целостным.

Функция деятельностного подхода заключается в том, чтобы, во-первых, при организации инновационного поиска нацелить педагогов на развитие личности ученика в конкретной, значимой для нее деятельности; во-вторых, важно определить возможности социальной среды для предоставления учащимся свободного выбора того вида деятельности, который соответствовал бы их интересам, потребностям, склонностям и способностям. В-третьих, инновационный поиск должен быть направлен не только на совершенствование деятельности педагогов, но в первую очередь — на создание условий для саморазвития, самореализации и самоопределения ребенка как субъекта инновационного учебно-воспитательного процесса.

Осуществление инновационного поиска в школе с опорой на системный и деятельностный подходы — необходимый, но не достаточный критерий. Мы считаем таким еще один — переориентацию педагога в его взглядах на ребенка как активного субъекта учебно-воспитательного процесса, признание его личности высшей ценностью воспитания. Это обусловлено зарождением в обществе новой парадигмы воспитания, которая процесс взаимодействия учителя и учащихся нацеливает не на формирование «полезных» обществу качеств личности, а на создание условий для проявления каждым ребенком своей индивидуальности. Целью такого взаимодействия является самореализация педагога и воспитанников, а важнейшим средством — диалог между ними. В ходе инновационного поиска учителю необходимо переориентироваться на новый тип мышления, овладеть новым метаязыком, который начинается с сочувствия, сопереживания, со способности переживать чужие боль и радость, как свои (Е. В. Бондаревская, О. С. Гребенюк, И. А. Колесникова, В. В. Сериков и др.).

Таким образом, в инновационном поиске личностный подход приобретает ведущую роль. Он ориентирует педагогов на то, что взаимоотношения педагогов и учащихся в инновационном учебном заведении необходимо основывать не столько на субъект-объектных, сколько на субъект-субъектных отношениях, отражающих суть сотрудничества, взаимопонимания, доверия, диалога. В основу их реализации необходимо положить принципы личностно ориентированного образования, предполагающие, во-первых, ориентацию учителя на принятие любого ученика таким, каков он есть; во-вторых, на эмпати­ческое (сочувствие, сопереживание) понимание ученика, когда педагог стремится проникнуть во внутренний мир ребенка, увидеть окружающее его глазами; и, в-третьих, — открыто-доверительное общение с воспитанниками, когда личность педагога, его мысли, переживания, мир его интересов, поисков, сомнений в разумной мере предъявляются ученикам. Только на этом пути возможно возникновение взаимопонимания, доверия учащихся к своему педагогу, только на этой основе возможен равноправный диалог педагога и учащихся (В. А. Сухом­линский, Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин и др.).

Отбор приоритетных общепедагогических идей (вторая процедура)

Эта процедура предполагает отбор приоритетных общепедагогических идей, необходимых и достаточных для разработки научно обоснованной концепции образования учебного заведения, вставшего на путь педагогических поисков и экспериментов. Особое внимание следует обратить на формирование ее категориального аппарата. В большинстве случаев педагоги-практики, используя научно-педагогические категории, вкладывают в их содержание «житейский» смысл, т. е. не поднимаются до уровня осмысления научных, сущностных характеристик. Такая рефлексия собственного опыта не дает приращения научно-педагогического знания, а разрабатываемая на его основе педагогическая технология малоэффективна. Зачастую создается такая ситуация: по названию, целевым установкам учебное заведение выглядит инновационно, а по содержанию — традиционно, т. к. педагогический коллектив не осмыс­ливает сущности своей работы с позиций педагогических концепций, учитель по-прежнему в плену своих житейских представлений, в то время как ему необходимо вести постоянный поиск по уточнению и обогащению теоретической базы своей практической деятельности, нахождению идей, объясняющих частные педагогические явления и связи между ними. Педагогическим коллективам в таких случаях необходимо разобраться, во-первых, в сущности категорий той педагогической концепции или теории, на основе которой разрабатываются концептуальные основы программы развития школы; во-вторых, ориентироваться не на отдельные фрагменты педагогической теории, а на ее идеи в целом, т. к. в этом случае она дает представление о целостности учебно-воспитательного процесса, а идеи могут служить основой для разработки новых педагогических технологий. В-третьих, большинство инновационных учебных заведений Волгоградского региона имеют «свое» лицо — педагогический лицей, гимназии экологической, архитектурно-художественной направленности и т. д., в силу чего в концепции необходимо отражать специфику содержания образования в данном учебном заведении.

Вышеизложенные методологические позиции стали той «призмой», через которую шел отбор и структурирование обще­теоретических идей, составляющих концептуальную основу программы развития школы и представляемых в ней в виде ценностных ориентаций и принципов организации образования и воспитания школы как развивающейся системы. Пример реа­лизации этих позиций освещается на примере концептуальных основ городской гимназии г. Урюпинска.

Определение стратегической цели развивающейся школы, прогнозирование педагогических целей (третья процедура)

Решение проблемы определения стратегической цели видится в разработке прогностической модели выпускника инновационного общеобразовательного учреждения.

Как известно, под моделью понимается система, воспроизводящая существенные стороны (свойства, отношения, параметры и пр.) какого-либо объекта. С другой стороны, модель — это не только система, но и образец какого-либо объекта или процесса (см. словарь русского языка С. И. Ожегова). Отсюда следует, что модель отражает основные системные свойства и представляет образец познаваемого объекта действительности. Исходя из этих положений и основываясь на идеях О. С. Гребенюка, рассмотрим наше понимание модели выпускника инновационного учебного заведения.

Модель выпускника представляет собой развернутую харак­те­ристику конечного результата деятельности педагогического коллектива школы. Научное описание модели выпускника необ­ходимо, во-первых, для определения тех индивидуальных и лич­ностных качеств, которыми будут обладать молодые люди, окон­чив­шие школу; во-вторых, для определения педагогических це­лей и содержания образования, реализуемого в данной школе; в-третьих, для отбора педагогических концепций и технологий, обеспечивающих достижение целей, представленных в модели.

Основу модели составляют следующие свойства человека:

— состояние его организма (в идеале — физическое здоровье);

— состояние его психики (психическое здоровье);

— интегрированность его с обществом (воспитанность его личностных качеств).

Отсюда вытекает три блока, из которых состоит модель выпускника школы. Первый — физическое развитие школьников, которое характеризуется определенными медицинскими показателями, соответствующими их возрасту. Школа должна обеспечить условия, отвечающие здоровому образу жизни ребенка, — питание, выполнение всех норм школьной гигиены, медицинское обслуживание, выполнение каждым учителем требований педагогической этики, соблюдение которых оградит ребенка от ненужных стрессов и истощения нервной системы, устранение перегрузки и организация здорового досуга в свободное время школьника.

Второй блок — психическое развитие, отражающее индивидуальность каждого и характеризующееся гармонично развитыми сферами человека. Сфера — область действия, пределы распространения чего-либо. В педагогическом смысле — это область психики с определенными свойствами — когнитивными, мотивационными, аффективными и пр. К основным сферам относятся интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, саморегуляции и экзистенциальная.

Интеллектуальная сфера, как известно, характеризуется видами мышления (познавательное, творческое, саногенное, патогенное), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания и др.), умениями учиться (планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями (представления о морали и общечеловеческих ценностях, нравственные поступки, позиции и пр.), предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.

В отличие от традиционного обучения, нацеленного главным образом только на формирование знаний и умений, учителя современной школы ориентируются на целостное развитие интеллектуальной сферы и ставят следующие цели раз­вития:

— познавательного и творческого мышления, организации процесса самовоспитания по овладению школьником саногенным мышлением и по преодолению привычек патогенного мышления;

— качеств ума — сообразительность, гибкость, критичность, самостоятельность, экономичность;

— познавательных процессов — внимание, воображение, память, восприятие;

— мыслительных навыков — вычленение, сличение, анализ, синтез, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация;

— познавательных умений — поставить и задать вопрос, сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказывать, делать выводы, применять знания в знакомой и неизвестной ситуациях;

— умений учиться — писать и читать в должном темпе, конспектировать, слушать учителя и одновременно делать записи, выделять главное, планировать свою деятельность, работать с учебной и справочной литературой и пр.;

— внепредметных умений;

— предметных знаний, умений и навыков.

Мотивационную сферу человека составляет совокупность потребностей, мотивов и целей, которая формируется и развивается в течение всей его жизни. Ведущей деятельностью школьника является учебная, поэтому правомерно говорить о мотивации учебной деятельности или мотивации учения. Мотивация учения представляет систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Из этого определения следует, что неправомерно сводить мотивацию учения только к познавательному интересу, как это зачастую делается в массовой педагогической практике. Поэтому ставятся следующие цели развития мотивационной сферы школьника:

— воспитание мотивов учения, положительного отношения к знаниям, к учению; умения ставить цели учебной деятельности и стремления добиваться их; потребности интеллектуальной, познавательной; потребности в достижении и в общении; ценностного отношения к знаниям как важным и необходимым каждому человеку; стремления глубоко усваивать содержание обучения, мировоззренческие идеи; давать явлениям самостоятельную критическую оценку; развитие познавательных интересов и других мотивов учения; способствовать развитию духовных потребностей человека и др.;

— формирование мотивов труда, добросовестного отношения к нему: стремления к профессионализму в работе, к качест­венному ее выполнению; воспитание стремления принести пользу себе и людям в соответствии со своими возможностями; уважения к правам и интересам людей труда; потребности в труде; ориентация учащихся в мире профессий; развитие привычки своевременного выполнения любой нужной работы; интереса к выбранной профессии и т. д.

Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой. При высо­ком уровне тревожности учащийся легко раздражается, расстра­ивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, испытывает чувство неуверенности, боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке он испытывает затруднение в общении, болезненно реагирует на замечания. В педагогических целях предусматривается следующее:

— формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими отрицательными и положительными эмоциями, обучение его умениям проявлять и руководить конкретными чувствами;

— обучение школьника пониманию своих эмоциональных состояний и причин, порождающих их;

— создание условий, понижающих уровень тревожности.

Волевая сфера характеризуется осознанной постановкой цели, сверхзадачи. Человеку с развитой волей присущи целе­устремленность, преодоление внешних и внутренних препятствий, мышечного и нервного напряжения, самообладание, инициатива. Для развития волевой сферы предусматриваются следующие педагогические цели:

— развитие у учащихся инициативы, уверенности в своих силах;

— воспитание настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченных целей;

— формирование умений владеть собой (выдержка, самообладание);

— совершенствование навыков самостоятельного поведения;

— обучение знаниям, как действовать, планировать деятельность, как ее осуществлять и вести контроль без посторонней помощи.

Сфера саморегуляции характеризуется прежде всего свободой выбора целей и средств их достижения, осознанностью их выбора, совестливостью, самокритичностью, разносторонно­стью и осмысленностью действий, умением соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью и др. При проектировании целей совершенствования сферы саморегуляции педколлектив школы предусматривает развитие следующих качеств:

— навыков психической и физической саморегуляции учащихся;

— необходимых навыков анализа жизненных ситуаций;

— умения осознавать свое поведение и соотносить его с состоянием других людей;

— навыков честного отношения к самим себе, к другим людям;

— ответственности за свою жизнь.

Предметно-практическая сфера включает в себя способности, поступки, умения учащихся в различных видах деятельности и общении. В целях развития этой сферы предполагаются организация и формирование разнообразной деятельности учащихся — познавательной (учебной и внеклассной), преобразовательной (трудовой, духовной, общественной, спортивной, художественной), ценностно-ориентационной и общения (предметного, свободного).

Экзистенциальная сфера характеризуется умением человека управлять своими физическим и психическим состояниями и удерживать их на должном уровне, гармонией чувств и поступков, слова и дела. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми. Ориентации, посредством которых индивид вступает в отношения с миром, определяют суть его экзистенциальной сферы. Эта сфера выполняет функцию отбора идей, взглядов и ценностных ориентаций. Среди целей развития этой сферы немаловажны такие:

— обеспечение развития позитивной «Я-концепции» и самоуважения;

— развитие способности уважения к людям;

— формирование навыков социального взаимодействия;

— формирование признаков плодотворной ориентации.

Третий блок модели составляют социальное развитие, воспитанность выпускника школы, обеспечивающие его интегрированность с обществом. В этот блок входят личностные качест­ва, которых тысячи, и каждое для своего развития требует очень много времени, иногда всей жизни. Поэтому школа ограничена в своих возможностях — не надо абсолютизировать ни воспитание в целом, ни возможности школы в частности.

В социальном плане процесс интеграции индивида в общество, в различные типы социальных общностей рассматривается как усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются социально значимые черты личности. Наполнение интересов детей и подростков социально значимым содержанием, основанным на опыте поколений, помощь им в освоении и использовании этого опыта с преобразованием окружающей жизни к лучшему являются одной из главных задач школы, способствующей социализации личности ребенка. С учетом вышеизложенного инновационная школа в организации воспитательного процесса придерживается следующих принципов-целей:

— предоставление возможности выбора деятельности, способов и средств достижения цели при условии выделения достаточной ориентировочной основы деятельности (чтобы было, из чего выбирать);

— создание условий для реализации существующих интересов детей, их обогащение и возвышение, пробуждение новых интересов; признание личности ребенка с ее достоинством и потенциалом в качестве самоцели;

— гуманитаризация системы ценностной ориентации детей, взаимное влияние общечеловеческих ценностей их социальных аналогов;

— упрочение норм уважительного отношения к другим людям, их социальному и профессиональному выбору, труду и его результатам;

— исключение проявлений признаков презрения, оскорбительности, независимо от того, какое место данный род трудовой деятельности занимает в иерархии общественного производства;

— воспитание открытости и готовности детей и подростков к непрерывному обогащению социального опыта с целью реализации общечеловеческих ценностей в их конкретном образе жизни;

— обеспечение свободы совести, вероисповедания и мировоззрения, участия в других общественных и политических организациях и движениях, не противоречащих конституционным и нравственным нормам; соответствия уровня социальных отношений, в которые включается ребенок, его воз­растным и индивидуальным особенностям и возможностям;

— создание реальных возможностей для включения детей в дела, обеспечение гарантии выбора вида и содержания деятельности, свободы выбора средств ее осуществления;

— обеспечение связей детей с социальной средой и возможно­стей их реализации в повседневной практической деятельности; непрерывности деятельности ребенка в социальной сфере.

Исходя из вышеизложенной модели выпускника инновационного учебного заведения, педагоги-исследователи, проектируя свою опытно-экспериментальную работу, должны учесть следующее:

— индивидуальность ребенка, ее биосоциальные, национально-этнические, местные условия;

— особенности развития различных социальных, возрастных, типологических групп детей;

— потребности и запросы родителей;

— объективные, социально-экономические, местные условия и прогнозы общественного развития.

Описанные выше общепедагогические идеи и принципы составляют методологическую основу для конструирования модели инновационного педагогического процесса.

Новации в демократизации управления учебно-воспитательным процессом (четвертая процедура)

Переход школы в режим инновационного поиска требует изменения в управлении ее педагогической системой. В нашем опыте он осуществлялся по следующим направлениям:

— разработка и экспериментальная апробация таких управленческих структур и методов совершенствования учебно-воспитательного процесса, которые смогли бы обеспечить инновационный поиск в развивающейся школе;

— разработка и экспериментальная проверка педагогического мониторинга, создание «службы» диагностики результатов учебно-воспитательной деятельности как необходимого условия для принятия научно обоснованных решений при организации, отслеживании и проверке инноваций в школе;

— формирование «банка» инновационных идей и опыта;

— организация эффективной внутришкольной системы методической учебы, обеспечивающей развитие инноваций и повышение квалификации учителей в их осуществлении.

Определение в направлениях инновационного поиска содержания и методов обучения (пятая процедура)

Данная процедура обоснования программы развития заключается в том, что коллективу разработчиков необходимо определиться в направлениях инновационного поиска содержания и методов процесса обучения, но прежде всего необходимо смоделировать основу образовательного процесса учреждений нового вида — учебный план. Опыт показывает, что он, как правило, носит концептуальный характер, т. е. отражает философию их развития. Так как моделирование учебного плана согласно закону относится к компетенции учреждения, то все планы вполне индивидуальны, хотя имеют единую базу — базисный учебный план Министерства общего и профессионального образования РФ. Имея единую базисную основу, все учебные планы обязательно содержат следующие виды образования:

— фундаментальное и технологическое;

— теоретическое и практическое;

— инвариантное и вариативное.

Причем соотношение их в учреждениях нового типа отлично от традиционных школ и колеблется в зависимости от вида, концепции, структуры учебного плана.

Сохраняя учебные предметы и курсы главными структурными единицами, учебный план, как нормативный основополагающий документ МОУ, обеспечивает следующие условия:

— нормативная продолжительность обучения на всех ступенях сохранена;

— недельный объем учебных часов не должен быть меньше базисных требований министерства образования;

— наполнение образовательных областей федерального компонента учебными предметами — согласно установленным нормам;

— предметный состав школьного компонента (лицейского, гимназического) образования соответствует специфике МОУ;

— занятия по выбору учащихся (индивидуальные, групповые, факультативные) имеют широкий спектр.

Таким образом, к качественным показателям учебного плана инновационного образовательного учреждения можно отнести такие:

— наличие всех компонентов и сбалансированность образовательных областей;

— соответствие целям и задачам ступеней образования;

— его дифференциация (разноуровневость и вариативность содержания);

— преемственность образовательных программ на всех ступенях обучения;

— целесообразность наполнения образовательных областей с учетом замысла, идей МОУ.

Содержание образования в учреждениях нового типа характеризуется следующими параметрами их учебных планов и программ:

— соотношение инвариантной и вариативной частей учебного плана (до 20% — вариативная часть, в обычной школе — до 10%);

— структура и содержание вариативного компонента (школьный компонент, обязательные занятия по выбору учащихся, занятия на факультативах, групповые, индивидуальные);

— объем учебной нагрузки и ее коррекция (с учетом типа учреждения, санитарных норм);

— система инвариантной подготовки учащихся и показатели ее качества (деление на группы и подгруппы, уровень реализуемой программы, формы учебных занятий);

— состав и взаимосвязь учебных предметов, входящих в предметные блоки.

В нашем опыте поиск содержания образования осуществляется по следующим направлениям:

— коррекция содержания образования на основе базисного учебного плана и организации вариативности обучения с целью привития знаний, умений, навыков в соответствии со стандартом образования, обеспечение индивидуального характера развития школьников в соответствии с их склонностями и интересами, учета национальных, региональных и местных социокультурных особенностей и традиций;

— разработка и методическое обеспечение дифференцирован­ных учебных планов, интегрированных учебных предметов, позволяющих ученикам увидеть более целостную картину мира; привлечение к этой работе компетентных специалистов, экспертов из числа ученых, методистов, работников образования;

— разработка и экспериментальная апробация новых учебных курсов, авторских программ, призванных обеспечить более высокий уровень знаний, умений, навыков; развитие мировоззрения, ценностной ориентации, креативности мышления, индивидуальности личности; повышение уровня учебной мотивации и т. д.

Проектируя новации в совершенствовании методов и форм обучения и воспитания, следует ориентироваться на:

— разработку и опытную проверку технологий обучения и воспитания, дающих ребенку возможность проявить себя, развить свою индивидуальность, раскрыть свои склонности и способности;

— повышение роли форм и методов, обеспечивающих педагогически целесообразное общение учащихся и педагогов;

— разработку и внедрение в практику таких форм и методов обучения и воспитания, которые ведут к развитию творчества и самостоятельности личности, ее ответственности за результаты своего труда, поступков;

— разработку авторской методической системы учителя-экспериментатора, представляющей собой инновационный поиск целевых, содержательных и процессуальных характери­стик в соответствии с выбранной темой опытно-экспериментальной работы.

Реализация четвертой и пятой процедур инновационного поиска раскрываются в гл. 5 на примере моделирования инновационной деятельности в Волгоградском мужском педагогическом лицее.

Проектирование новаций в организации системы воспитательной работы школы (шестая процедура)

Стержневой линией обновления воспитания является установка на полное уважение прав ученика и его свобод. Главная задача воспитателя заключается в том, чтобы человеческое достоинство и ценность личности получили поддержку и защи­ту. Педагогам, ведущим инновационный поиск в этом направлении, необходимо основываться на следующих принципах:

— помощь детям в реализации их права на свободный выбор взглядов и убеждений с учетом разнообразия мировоззренческих подходов и с целью содействия взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и социальными группами;

— обращенность воспитания к человеку, что предполагает оказание помощи прежде всего в духовно-нравственном становлении, в разрешении его жизненных проблем;

— поддержка индивидуальности и самобытности ребенка, что означает решительный отказ от «валового», мероприятийного подхода в воспитании и признание каждого отдельного ребенка высшей ценностью воспитания. Развитие субъективных свойств, творческого потенциала, поддержка самобытных черт характера становятся при этом главной заботой воспитателя;

— осуществление воспитания в контексте национальной и мировой культуры как среды, являющейся источником интеллектуального, духовного и нравственного развития ребенка;

— приоритетность семейного воспитания, признание в родителях главных воспитателей, ответственных за экологию детства; поиск путей педагогического сотрудничества и доверительного общения с родителями, взаимообучение педагогов и родителей;

— существенное повышение педагогической культуры воспи­тателей, обретение ими гуманистической педагогической позиции, овладение технологиями гуманистического воспитания.

Инновационный поиск в системе воспитания возможен на основе создания личностно ориентированной воспитательной системы инновационного учебного заведения. Главным условием педагогических поисков при построении воспитательного процесса является формирование отношений гуманного типа, стремление к гармонии общественных потребностей и целей с мотивами и целями учащихся, учителей, родителей. В процессе воспитания личность должна быть включена в значимую для нее деятельность. Поиски в этом направлении следует вести в организации и изменении жизнедеятельности учащихся на основе коллективных творческих дел, через которые происходит обогащение каждого участника опытом гражданского отношения к жизни и себе. Необходимо перейти от мероприятий, где воспитатель воздействует на личность, к делам, где ученик и учитель сотрудничают, помогают, взаимообогащают друг друга.

В школьной жизни дело должно быть коллективным. Оно планируется, готовится и обсуждается, совершается воспитанниками и воспитателем совместно; должно быть творческим, т. к. на каждой стадии его осуществления ведется поиск лучших путей и способов, средств организации жизнедеятельно­сти учащихся в коллективе на добровольной основе: детей нельзя обязать «воспитываться» даже через социально значимые дела. Воля личности проявляется в том случае, если воспитатель опирается на мотивы, интерес, осознанный долг воспитанника, стремление к реализации своих природных сил, самостоятельности и творчеству.

Практика подсказывает несколько возможных вариантов инновационного поиска воспитательного процесса как системы. Один из них предполагает проведение и творческое развитие гуманистических и демократических принципов в рамках традиционно сложившейся системы воспитания через классный коллектив, совершенствование отношений воспитателей и воспитанников на принципах сотрудничества. Особая роль в реализации этого подхода принадлежит классному руководителю, от творчества, умения которого стимулировать и координировать жизнедеятельность учащихся зависит эффективность воспитания.

Второй вариант реализуется в режиме поиска. Здесь одним из перспективных направлений воспитания в духе демократизации может стать клубная форма. Школьный и межшкольный клубы представляют собой самостоятельные общественные институты, являющиеся партнерами школы в реализации образовательно-воспитательных задач. Отношения школы и клуба строятся на основе взаимодействия и взаимопомощи. Разделение по форме предполагает укрепление единства по содержанию воспитания, стимулирует подлинное, а не мнимое самоуправление, позволяет детским и юношеским организациям оторваться от чрезмерной опеки взрослых.

Новации во взаимоотношениях школы с семьей, общественностью таковы:

— поиски новых форм внешкольной воспитательной работы, сотрудничества с семьей и общественностью, повышающих роль школы как социокультурного центра;

— разработка содержания, форм и методов деятельности внешкольного учреждения (подростковых клубов, секций, коллективов по интересам и пр.).

Таковы, на наш взгляд, теоретико-методологические позиции, на основе которых целесообразно разрабатывать концептуальные основы и содержание программы развития школы. Они необходимы педагогическому коллективу в качестве научных оснований для проектирования опытно-экспериментальной работы (ОЭР). Процесс разработки концептуальных основ программы развития можно считать завершенным в том случае, если спланирована логика ОЭР инновационного учебного заведения в целом и ее методических кафедр.

(Источник: Саранов А.М. Инновационный поиск в современной развивающейся школе: Учеб. пособ. – Волгоград: Перемена, 1999. – С. 5-16; 25-38; 103-133.)