Процент медалистов (от числа выпускников 11 клас­са) ____

19. Успехи в турнирных формах (предметные олим­пиады, конкурсы и т. п.) — (количество учащихся):

1)имеются призеры школы;

2)имеются призеры района/города;

3)имеются призеры областного уровня;

4)имеются призеры уровня выше областного. 20. Спортивные успехи учащихся — (количество уча­щихся);

1)имеются призеры школы;

2)имеются призеры района/города;

3)имеются призеры областного уровня;

4)имеются призеры уровня выше областного. 21. Отсев учащихся:

26. Социальная зашита педагога (за 3 прошедших года) — (сколько человек);

1)улучшены условия труда педагогов;

2)просодилась оплата санаторно-курортных путевок;

3)оказана материальная помощь (по заявлениям);

4)улучшены жилищные условия.

Все приведенные материалы подготовлены по заказу городского комитета по образованию и науке временным творческим коллективом при Центре развития образова­ния г. Перми.

Приводим функциональную структуру управления ка­чеством образования в учреждениях муниципального об­разования г. Перми (составлена заместителем председате­ля комитета по образованию и науке администрации г. Перми B-А. Косолаповой) (см. рис. 18). Обращаем внима­ние, что структура является одновременно и организаци­онной, и функциональной, она достаточно полно отра-

Рис 18. Функциональная структура управления качеством образования г. Перми

жает набор субъектов управления качеством образования на муниципальном уровне и содержание их работы. Отме­тим также, что приведенная структура очень информа­тивна (ее описание заняло бы несколько страниц). Все это свидетельствует о хорошей управленческой подготов­ке работников комитета по образованию.

И в заключение — необходимое послесловие редактора книги. Авторы книги прекрасно понимают, что некоторые показатели качества образования, приведенные в пермс­ком опыте, традиционны, что показатели качества обученности, например, нужно сравнивать не только с теми, что были, но и с прогнозом возможностей детей и учите­лей в зоне их потенциального развития и др. Но тем не менее опыт комитета по образованию и науке админист­рации г. Перми по управлению качеством образования яв­ляется прогрессивным по сравнению с опытом очень многих муниципальных образований России, поскольку он носит явно исследовательский характер, основан на мониторинге текущих и конечных результатов, предпо­лагает оценку показателей качества образования в дина­мике, главными параметрами оценки берутся свои, при­сущие муниципальному органу управления показатели, отличные от показателей образовательного учреждения, что не только не умаляет связи между теми и другими, а создает для образовательных учреждений условия повы­шения образовательных результатов, чем выполняет свое главное предназначение.

В рабочих документах комитета по образованию и на­уке г. Перми есть еще много полезного материала для уп­равленцев муниципального уровня о том, как аппарат ко­митета управляет качеством образования в городе. В част­ности, в г. Перми создана система мониторин­га образовательных услуг (а не только результатов образования на уровне учреждения или учи-

теля) в рамках общегородского мониторинга по всем сферам жизни муниципалитета. Эта система оценивает полноту состава, качество и доступность этих услуг и та­ким образом влияет (на своем - муниципальном уров­не) на качество образования во всех муниципальных об­разовательных учреждениях: школах, УДО, ДОУ и др. В программах развития образования города четко просмат­ривается переход от управления собственно территори­альной образовательной системой к управлению разви­тием муниципального образовательного пространства. В документах комитета отслеживаются, оцениваются и ста­новятся основанием для принятия управленческих реше­ний такие данные, как число зрителей в театрах и кон­цертных залах, число участников муниципальных клуб­ных формирований, число посетителей музеев, библио­тек, число читателей и книговыдач и т. д., и везде отдель­ной строкой выделено число детей и подростков.

§ 3. Принципы, содержание, функции, параметры, критерии, показатели, оценки эффективности качества образования на региональном и муниципальном уровнях

Для начала напомним читателям схему уровней уп­равления качеством образования.

Качество образования — категория, как говорят, штучная, то есть она прежде всего имеет значение на уров­не ученика.

Любые попытки определить некие сквозные (одина­ковые) качества образования для ученика, школы, му­ниципального округа, региона, страны изначально вооб­ще некорректны по сути, а в условиях России особенно. Органы управления образованием любого уровня, в отличие от школ, учителей, вообще не осуществляют образователь­ный процесс, а только создают условия для его организации и реализации. Уже одно это не позволяет использовать сквозные (единые) показатели качества образования на всех уровнях управления — от федерального до уровня ученика. Ну, а как можно сравнивать качество образова­ния в городских и сельских школах? Как можно сравни­вать качество образования, например, двух областных центров, в одном из которых 25 вузов, десятки научных учреждений, в другом 1—2 вуза и те низшей категории. Попытки на уровне района, города, региона, страны ввести усредненные статистические показатели мало что дают, ибо некорректно усреднять и сравнивать какие бы то ни было показатели по гимназическим классам и клас­сам коррекции даже в одной школе адаптивного типа. Еще раз повторяем: из-за разных исходных условий сравни­вать показатели классов, школ, районов, городов, реги­онов некорректно. Напомним: для определения качества образования на уровне ребенка и класса разумно сравнивать спрогнозированные и операционально поставленные цели и полученные результаты.

Тем не менее, оценка качества образования для ана­лиза управления им в регионе, районе, городе, школе может и должна иметь место, ведь качество образования — важнейшая характеристика, определяющая качество жиз­ни человека и общества. Сами мы этот вопрос не иссле­довали, но изучили опыт управления качеством образо­вания на разных уровнях, созданный Департаментом об­разования и науки администрации Пермской области и

г. Перми. По нашему мнению, он является сейчас луч­шим в России. Далее исключительно в учебных и инфор­мационных целях мы приводим наиболее существенные наработки пермских управленцев (ученых и практиков), изложенных в брошюре " Концепция управления каче­ством образования" (Пермь, 1997), написанной авторс­ким коллективом в следующем составе: А. И. Севрук (руково­дитель), М. ПАфанасьева, Г. В. Гугник, Т. Е. Кирикович, И. С­. Клейман, САКозлова, Л. М. Попова.

Управление качеством образования на всех уровнях (региональном, муниципальном, школьном, классном и уровне ученика) зависит от множества причинных фак­торов. Проконтролировать и учесть все их невозможно, но если следовать принципам, выведенным выдающимся ита­льянским экономистом и социологом Вильфредо Паре-то, то следует выделить те, которые наиболее значитель­но влияют на результат, и если стандартизировать эти главные причинные факторы, то можно эффективно уп­равлять ими. Результат этого процесса носит вероятност­ный характер, но, как показывает практика, использо­вание вероятности по Парето нередко оказывается луч­шим из возможного.

Вместе с тем у читателя не должно оставаться впе­чатления, что параметры, оценки, критерии, факторы и т. п., которые характеризуют управление качеством обра­зования на том или ином уровне и которые будут приве­дены в разделе ниже, абсолютно независимы друг от дру­га и существуют сами по себе. Эту взаимосвязь пермские исследователи-управленцы обосновали и показали в об­щих принципах, на которых построены все нижеследую­щие перечни параметров, оценок, показателей и т. п. на всех уровнях управления. Речь идет об общих принципах управления качеством образования на региональном, му­ниципальном, школьном, классном, учительском, уче­ническом уровнях. Это принципы:

• комплексности — анализ качества условий, качества процесса, качества результатов;

• объективности — все, что в педагогической деятель­ности может быть измерено, должно быть измерено объективно;

• преемственности — соответствие качества для раз­личных уровней реализуемых образовательных про­грамм;

• перспективности — направленность на решение ак­туальных задач развития образования;

• тотальности — вовлеченность в процесс управления всех: от учителя и директора до руководителя и спе­циалиста органа управления образованием;

• оптимальности — необходимости и достаточности затрачиваемых усилий, средств и времени для дос­тижения поставленных целей;

• субсидиарности — принятие решения на максималь­но низком уровне и передача проблемы вверх при невозможности решения на данном уровне;

• рефлексивности — в основе анализа деятельности на всех уровнях управления качеством лежат само­оценка, самоанализ, самоконтроль, то есть посто­янная рефлексия собственной деятельности, оцен­ка достижений и недостатков. Реализация принципов управления качеством на каж­дом уровне управленческой иерархии имеет свои особен­ности, обусловленные целями и задачами соответствую­щего уровня.

Для регионального уровня качество образования мо­жет характеризоваться такими показателями, как:

• уровень образования населения (старше 15 лет);

• " самодостаточность" образовательной системы (спо­собность удовлетворить образовательные запросы на­селения, производственных, коммерческих, куль­турных, научных, политических, общественных структур и организаций по типам и видам реализуе­мых образовательных программ);

• сменность занятий в дневных общеобразовательных школах;

• учебные площади образовательных учреждений;

• уровень научного потенциала и профессорско-преподавательского персонала вузов;

• доля расходов на образование в региональном бюд­жете;

• расходы на одного учащегося;

• развитость и эффективность сферы образовательных услуг и др.

Выдвижение качества образования как важнейшего для стратегического управления образованием в регионе оз­начает расстановку двух блоков приоритетов.

Первый связан с выделением тех объектов и проблем управления, без повышенного внимания к которым ре­шение вопросов качества образования невозможно. Руко­водствуясь как социальными и экономическими, так и собственно образовательными соображениями, приори­тетными для региона являются: дошкольное и начальное образование, обеспечение обязательности основного об­щего образования, укрепление базового образования, сель­ские школы области.

Второй определяет создание соответствующих усло­вий для реализации системы управления качеством обра­зования в регионе: обеспечение сохранения здоровья де­тей, учебно-методическое обеспечение, научно-методи­ческое обеспечение оценки качества образования (стан­дарты, тесты, сбор данных и т. п.), организация инфор­мационно-аналитической деятельности, подготовка и по­вышение квалификации педагогов и руководителей.

Для субрегионального уровня (города и районы обла­сти) качество образования включает:

• многообразие предлагаемых образовательных услуг;

• удовлетворенность населения в их количестве и ка­честве;

• эффективность использования финансовых и кад­ровых ресурсов;

• соотношение общего образования и профессиональ­ной подготовки;

• уровень обеспеченности педагогическими кадрами;

• степень реализации обязательного основного обще­го образования;

• степень рационализации сети образовательных уч­реждений;

• положительную динамику формальных показателей эффективности работы образовательной системы;

• наличие необходимой нормативной базы;

• эффективность контроля образовательных учрежде­ний;

• расходы на одного учащегося и др.

Оценку качества деятельности образовательного уч­реждения как центрального звена системы управления ка­чеством образования в регионе можно производить по сле­дующим параметрам:

• достижение поставленных образовательным учреж­дениям целей;

• выполнение требований государственных образова­тельных стандартов;

• реализация индивидуальных возможностей учащих­ся (воспитанников);

• удовлетворение образовательных запросов детей и

родителей.

Региональный уровень управления качеством образо­вания предполагает взаимодействие областного и муни­ципального органов управления образованием. Основны­ми целями их взаимодействия являются определение стра­тегий и политики развития образования на своем уровне и создание условий для институционального уровня (так пермские исследователи называют уровень образователь­ных учреждений. — Ред.).

Основные функции управления качеством образова­ния на региональном уровне состоят в следующем:

1. Формирование единого образовательного простран­ства, в том числе:

Н введение и контроль выполнения государственных образовательных стандартов;

В деятельность по лицензированию, аттестации и ак­кредитации образовательных учреждений;

• аттестация педагогов на высшую категорию;

• совершенствование нормативной базы, отражающей баланс образовательных интересов (национальных, региональных, образовательных учреждений, обу­чаемых);

Я мониторинг педагогической и образовательной дея­тельности;

• инициация обновления содержания базового педа­гогического образования и повышения квалифика­ции работников образования;

• ведение вопросов преемственности образования на всех ступенях.

2. Анализ состояния образования, инновационных про­цессов, потребностей региона в образовании на основе мониторинга.

3. Лоббирование интересов образования в органах вла­сти.

4. Стимулирование педагогической и образовательной деятельности, в том числе:

И организация областных олимпиад, соревнований и конкурсов учащихся;

В организация областных творческих конкурсов педа­гогов;

• использование системы стимулов педагогического труда и инновационных процессов.

5. Организация научных исследований и их внедрение в образование.

6. Разработка и исполнение целевых региональных про­грамм развития образования; транссферность образова­ния.

Результаты деятельности областного органа управле­ния образованием проявляются в виде совокупности свойств:

• выполнение требований ГОСов;

• результативность кадровой политики (заполнение по номенклатуре и территориальному признаку, ква­лификация по диплому и др.);

• удовлетворение потребностей субрегионов в обра­зовании (доступность образования по выбору и до­полнительного образования, отсев учащихся);

• состояние собственной нормативной, технической, методической базы образования;

• достижения инновационной и экспериментальной деятельности;

В выполнение целевых программ.

Субрегиональный уровень управления (как и регио­нальный) определяет стратегию развития образования с учетом интересов, потребностей района (города) и ре­сурсов системы образования.

Управление качеством образования на субрегиональ­ном уровне (в порядке убывания важности по критерию главной цели) включает:

1. Организация образования:

В создание и поддержание сети образовательных уч­реждений; развитие национальной школы (где это целесообразно);

В контроль исполненияГОСов образовательными уч­реждениями;

В формирование бюджета, распределение ресурсов, регулирование и контроль деятельности муниципаль­ных ОУ;

В организация образования по выбору;

• аттестация педагогов на 1 категорию;

• проведение лицензионных экспертиз ОУ (по пору­чению департамента);

• аттестация ОУ (в случае передачи полномочий от департамента);

• анализ спроса на образовательные услуги и потреб­ностей субрегиона в образовании.

2. Охрана прав и здоровья обучаемых:

• организация обучения детей-инвалидов;

• организация обучения детей с отклонениями в раз­витии;

• решение вопросов опеки и попечительства;

• контроль санитарно-гигиенического состояния ОУ, учебной нагрузки обучаемых, организация мероп­риятий по их улучшению.

3. Создание благоприятных условий деятельности ОУ:

• лоббирование интересов образования в органах вла­сти;

• поиск дополнительных источников финансирования;

• стимулирование образовательной и педагогической деятельности;

• стимулирование инновационных процессов;

• организация повышения квалификации педагогов и руководителей;

• организация районных олимпиад, конкурсов педа­гогов и учащихся.

4. Интеграция субрегиона в единое областное инфор­мационное образовательное пространство:

• мониторинг деятельности образовательных учрежде­ний;

• участие в областном образовательном мониторинге;

• совершенствование нормативной базы;

• совершенствование технической базы областной компьютерной сети.

5. Разработка и исполнение субрегиональных программ развития образования. (Запомним выделенное. — Ред.)

Подчеркнем некоторые особенности субрегионального уровня управления качеством образования. Именно на этом уровне осуществляется контроль за обеспечением обяза­тельности основного общего образования, и решение данной задачи — исходная позиция для управления каче­ством образования в районе или городе.

Одно из важнейших направлений реформ в образова­нии — переход от унитарного, единообразного обучения к образованию по выбору.

Одна из сторон образования по выбору - развитие национальной школы, расширение возможности полу­чения образования на родном языке. Здесь также ведущая роль принадлежит муниципальным органам управления образованием.

Результаты управления качеством образования вклю­чают:

• выполнение требований ГОСов образовательными учреждениями;

• соблюдение интересов обучаемых (образование по выбору, разноуровневое, дополнительное и т. д.);

• показатели инновационной и экспериментальной де­ятельности ОУ;

• творческие достижения учащихся (олимпиады и кон­курсы уровня выше субрегионального);

• выполнение целевых программ развития образова­ния субрегиона;

• кадровую обеспеченность образовательных учрежде­ний;

• рейтинг субрегиона в областной системе образова­ния (если таковой определяется). Предложенная система свойств может явиться осно­вой для объективного оценивания деятельности и сравне­ния достижений муниципальных органов управления об­разованием.

Ключевым звеном в управлении качеством образова­ния является образовательное учреждение, обновляющее и развивающее содержание образования в соответствии с диагностично поставленными целями ОУ, учитывающи­ми потребности своей территории, а также потенциаль­ными и реальными возможностями педагогов и учащихся. (Обратим внимание на то, что практики эмпирическим путем пришли к тому же подходу в оценке качества обра­зования, что и ученые исследовательским путем. — Ред.).

Такой выбор определяется следующими обстоятель­ствами:

• согласно Закону РФ " Об образовании" именно об­разовательное учреждение несет ответственность за качество образования своих выпускников;

• традиционной является связь качества образования человека с учебным заведением, которое он закон­чил;

• образовательное учреждение может в конкретных ус­ловиях корректировать свою деятельность для дос­тижения оптимального качества образования;

• образовательное учреждение имеет достаточную са­мостоятельность для решения проблем качества об­разования.

Оценку качества деятельности образовательного уч­реждения как центрального звена системы управления ка­чеством образования в регионе можно производить по сле­дующим параметрам:

• достижение поставленных образовательным учреж­дением целей;

• выполнение требований государственных образова­тельных стандартов;

• реализация индивидуальных возможностей учащих­ся (воспитанников);

• удовлетворение образовательных запросов детей и родителей.

Именно на уровне образовательного учреждения мо­жет быть реализована основная триада комплексного уп­равления качеством образования, связанная с условия­ми, процессом и результатами образовательной деятель­ности.

Деятельность образовательного учреждения по управ­лению качеством образования включает в себя:

В проведение проблемного анализа состояния обра­зовательного процесса по обратной схеме: резуль­таты — образовательный процесс — условия;

В определение цели деятельности школы, цели пре­подавания по каждому предмету или образователь­ной области и разработка проектов (программ) де­ятельности по достижению поставленных целей;

В разработку на основе госстандартов учебного плана школы, образовательных программ, согласование по вертикали и горизонтали единых требований к оце­ниванию учебных достижений учащихся по предме­там и образовательным областям;

В разработку системы текущей и итоговой диагности­ки хода и результата образовательного процесса;

В создание системы научно-методического обеспече­ния образовательного процесса;

В организацию внутришкольной системы повышения квалификации педагогов и руководителей по воп­росам управления качеством образования;

В разработку системы стимулирования качества обра­зования на всех уровнях: ученик — учитель — руко­водитель;

В организацию системы сбора данных, информаци­онных потоков, обработки и анализа информации, принятия на их основе управленческих решений;

В регулярное соотнесение достигнутого школьного уровня качества образования с достижениями дру­гих образовательных учреждений района, города, об­ласти, страны и мира;

• анализ удовлетворенности качеством образования учащихся, родителей, образовательных учреждений других типов, предприятий, социума;

• оценки (рейтинг) ОУ органами управления образо­ванием;

В прирост и эффективность использования ресурсов.

Показателями качества образовательного процесса в классе являются:

• определение и учет мотивов и интересов детей к уче­нию;

• реализация учебной программы с учетом приори­тетности реализации ГОСов;

• осуществление постоянной рефлексии педагогичес­кой деятельности по обратной схеме: результат —

процесс - условия;

И стимулирование учения;

Я использование средств объективной диагностики

обученное™;

• реализация разноуровневого обучения с учетом спо­собностей и здоровья детей (нормирование учебной нагрузки).

Результатами взаимодействия " учитель — ученик" яв­ляются:

• выполнение требований стандарта образования;

• уровень учебных достижений ученика в соответствии с программой образовательного учреждения;

• результаты аттестации учащихся;

• уровень воспитанности;

И уровень развития ученика.

От себя (от авторского коллектива книги) добавим:

институциональный уровень, то есть уровень образова­тельного учреждения позволяет реализовать интересней­шую в исследовательском плане работу, когда руководи­тель школы и педагоги начнут различать:

а)качество образования конкретного школьника;

б)качество образования разных классов (разных уг­лублений, профилей, то есть классов, получающих образование по разным учебным планам);

в)качество образования мальчиков и девочек;

г)качество образования одаренных, обычных детей, учащихся из реабилитационных классов, детей с де­фектами в здоровье (слабослышащих, слабовидяших, с врожденными заболеваниями внутренних органов и т. д.);

д)качество образования детей, посещающих и не по­сещающих учреждения дополнительного образования и т. д.

В высшей степени интересным, полезным и эффек­тивным в этой работе может оказаться применение прин­ципа оптимальности к понятию " качество образования". Например: результаты образования некоторого ребенка по показателям знаний, умений, навыков и другим по­казателям (креативность, физическая развитость и пр.) только едва удовлетворительны (то есть очень посредствен­ны); ко если они представляют максимум достижений для этого ребенка, соответствуют его учебным и ментальным возможностям в зоне его ближайшего развития, то есть все основания говорить об очень хорошем качестве обра­зования для этого ребенка (и не забудем соответственно оценить работу педагогов, психологов, родителей с этим ребенком).

Комментарий редактора. Мы не ставили перед собой задачи — давать всесторонний анализ приведенных мате­риалов пермских управленцев-исследователей. Да, не все­гда четко просматриваются связи между показателями регионального, муниципального, школьного и ученичес­кого уровней. Верно, что авторы предлагают для оценки

управления качеством образования на разных уровнях то набор показателей без характеристики их полноты и це­лостности, то предлагают воспользоваться перечнем фун­кций управления (без приведения организационной струк­туры и организационного механизма реализации этих функций), то приводят совокупность свойств, по кото­рым следует оценивать качество образования на том или ином уровне и т. д. и т. п. Вопросов и замечаний можно высказывать много, но мы, тем не менее, сочли необхо­димым познакомить читателя с этими материалами, ибо из них можно почерпнуть много полезного для практи­ческой деятельности управленцу любого уровня. Ясно одно:

чем выше уровень, тем показатели качества образования или показатели эффективности управления качеством образования являются показателями оптимальности со­зданных условий (научно-методических, кадровых, ин­формационных, материальных, финансовых, норматив­но-правовых, временных, мотивационных и др.); чем ниже рассматриваемый уровень — тем более речь идет об оптимальности образовательного процесса и конкретно результатах, их соответствия целям, что и является соб­ственно показателями качества образования выпускника образовательного учреждения.

Есть еще дополнение. Пермские исследователи-уп­равленцы пользовались понятиями " сеть школ", " сеть об­разовательных учреждений". Мы же считаем, что точнее было бы использовать понятие " территориальная (региональная, муниципальная, местная) образовательная си­стема", которая представляет собой совокупность связан­ных между собой образовательных и инновационных про­цессов (происходящих как в образовательных учреждени­ях, так и вне их) и деятельности по управлению этими процессами, осуществляемой образовательными учреж­дениями, органами образования и другими институтами в той или иной территории.

" А не проще ли сказать, что территориальная обра­зовательная система — это и есть сеть школ и т. п.? ", —

возможно, спросит кто-то.

" Упрощение в данном случае искажает суть, — отве­тили бы мы, — так как образовательные инновационные процессы происходят не только в школах, но и в семье, осуществляются средствами телевидения, печатными из­даниями, в результате занятий с репетиторами, в домах детского творчества, студиях, туристских и других цент­рах и т. д. и т. п., и влияние всех этих (внешкольных) обра­зовательных процессов может быть ничуть не меньше, чем собственно школьных".

Однако в аспекте названия нашей книги и темы дан­ного параграфа нас действительно будет интересовать только часть вышеназванной системы — процессы, про­исходящие именно в образовательном учреждении, ко­торые мы считаем ядром системы.

Мы готовы пойти на упрощение, поскольку читатель теперь понимает: когда мы ниже будем говорить про сеть школ, то будем иметь в виду прежде всего происходящие в них образовательные и инновационные процессы.

Таким образом, с учетом высказанных замечаний и уточнений, ядром территориальной образовательной си­стемы является специально организованная, относитель­но целостная система образовательных учреждений, клас­сов и групп разных направлений, профилей, специали­заций, обеспечивающая образовательные потребности и учитывающая возможности всех детей, проживающих на данной территории, — сеть, которая создается совмест­ными усилиямиОУО и школ на основе требований со­циального заказа и всесторонней диагностики здоровья, способностей, возможностей, потребностей детей.

Мы считаем необходимым обратить особое внимание читателей на одну из функций управления качеством об­разования на муниципальном уровне — " разработка и вы­полнение субрегиональных программ развития образования". Эта важнейшая функция определена пермскими управ­ленцами под п. 5 (выделено нами. —Ред.), дана без ком­ментариев, а потому есть опасение, что она может " зате-

ряться" и ей не будет придано то особое значение, кото­рого она действительно заслуживает. Эта функция явля­ется сущностной и в прямом смысле жизненно важной для существования самого муниципального органа управ­ления (отдела, комитета и т. п.). Дело в том, что в ряде территорий (особенно в городах с районным делением) постоянно дискутируется вопрос: " А нужны ли вообще органы управления образования муниципального уров­ня? ". Более того, в некоторых городах и районах их пыта­ются ликвидировать (а кое-где уже ликвидировали) вме­сте с методической службой якобы за ненадобностью, оставив только бухгалтерию при зам. главы администра­ции по социальным вопросам для начисления зарплаты педагогам, а работники сокращенных (в интересах эко­номии средств) органов так и не смогли отстоять необ­ходимости своего существования.

Учитывая сказанное, мы обращаем внимание управ­ленцев всех уровней на то, что главное предназначение муниципальных органов управления — это разработка, обес­печение и реализация программы развития территориальной образовательной системы, поддержание ее функционирова­ния, что и обеспечивает последовательное повышение каче­ства образования в муниципальном округе. Если отдел (уп­равление, комитет) образования этой функции не выполня­ет, то тогда действительно правомерен вопрос о необходи­мости их существования.

И еще одно пояснение редактора. Пермские исследо­ватели-управленцы называют довольно много и не ма­леньких по числу перечней факторов, функций, крите­риев, показателей, условий и т. п. для оценки управления качеством образования на разных уровнях, признают, что проконтролировать и учесть все их невозможно, и пред­лагают читателям самим выделить те факторы, которые наиболее значительно влияют на результат. Они пишут:

" Если стандартизировать эти главные причинные факто­ры, то можно эффективно управлять ими".

Мы выясняли у многих подготовленных в исследова­тельском отношении управленцев, понятно ли им, что нужно делать. Оказалось, возникли серьезные затрудне­ния. Поскольку авторы текста — пермские разработчики — не пояснили, что они имели в виду под стандартизацией причинных факторов и как эту стандартизацию осуще­ствлять, мы предлагаем читателям более известные пути. Для выявления наиболее важных факторов (признаков, показателей, критериев, параметров и т. д.) берут репре­зентативную выборку процессов и для каждого из них вычисляют корреляцию (зависимость) между результа­том процесса и значением фактора. Затем выделяют те факторы, у которых эти корреляции максимальны. (Так поступали известный исследователь в области оптимиза­ции учебных текстов Я. А. Микк и автор теории и методи­ки оптимизации процесса обучения академик Ю. К. Бабанский.) Есть и более тонкие методы (например, ака­демика А. Н. Колмогорова), но, как правило, все иссле­дователи стараются выявить корреляцию фактора и ре­зультата. После этого с помощью математиков можно попробовать построить уравнение регрессии, как делали это Я. А. Микк и Б. П. Битинас в педагогике для обучения и воспитания, — уравнение, связывающее результат с фак­торами. Это очень серьезная, интересная и трудоемкая ра­бота, которая может быть осуществлена и статистически­ми методами (корреляционный, факторный анализ и др.).

Из всего сказанного в главе вытекает, что необходи­мо организовать специальные исследования, которые по­зволят выявить взаимосвязь, корреляцию показателей ка­чества образования на региональном, муниципальном и школьном уровнях. Для этого совершенно необходимо как минимум опробовать критерии (показатели) качества уп­равления, качества деятельности органов управления, эф-

фективность деятельности образовательных систем, то есть качества образования на муниципальном и региональном уровнях. Вот почему сам факт наличия таких критериев, их декомпозицию в комплекс показателей, приведенных в опыте разных территориальных образований в этой гла­ве, мы считаем прогрессивным, полезным, дающим лю­бым органам управления образования основу для экспе­риментирования, оппонирования, разработки своих кри­териев и т. д. Обращаем внимание читателей, что речь идет о критериях, отличных от показателей качества образо­вания на уровне образовательного учреждения или субъек­тов образовательного взаимодействия, поскольку в осно­ве работы органов управления и руководимых ими уч­реждений лежат разные виды деятельности, ключевыми являются разные их аспекты: собственно управленческая, управленческий аспект педагогической деятельности и собственно педагогическая деятельность, имеющие свои предметы, свои методы и т. д. Все это подтверждает ог­ромную сложность решения проблемы качества образо­вания и предостерегает читателей от принятия упрощен­ных решений.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Материалы к проведению теоретической и научно-практической конференций педагогов, психологов, руководителей образовательных учреждений и органов образования, их заместите­лей и сотрудников на тему " УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ:

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ"

Авторы книги были организаторами и участниками десятков конференций по названной теме и потому ком­петентно могут судить о трудностях и ошибках, которые возникают при их проведении.

Наибольшая трудность состоит в том, что без специ­альных внимания и усилий не удается провести конфе­ренцию именно по заданной теме. К сожалению, люди не понимают, что это конференция не только и не столько педагогов, сколько управленцев, и потому приоритетны­ми на ней должны быть выступления с анализом опыта именно управления, то есть таких его действий, как пла­нирование, организация, руководство, контроль, коор­динация, работа с педагогическими кадрами и др. Без специальных корректирующих поправок при подготовке конференции последняя, как правило, сводится к кон­ференции на другую тему " Качество образования как ак­туальная проблема школы XXI века", которая в силу своей широты охватывает все, что происходит в сегодняшней школе. Собственно управленческая проблематика при этом напрочь утрачивается. Формулирование тем большинства выступлений сводится к такой нехитрой процедуре: бе­рется идея любого наличного опыта школы (например, дифференциация обучения, гуманитаризация или валеологизация образования и пр.); далее с помощью союза " и" к этому опыту добавляется " управление качеством

образования" или "... как фактор повышения качества образования", и человек с этим идет на трибуну.

Вот почему при подготовке конференции ее органи­заторы должны очень четко представлять и отстаивать ее управленческую направленность. Стремясь предупредить малополезные выступления по поводу качества образова­ния, мы намеренно сделали добавление к теме — " техно­логический аспект", чтобы люди шли на трибуну только в том случае, если они знают, как управлять качеством образования, и могут выстроить свой рассказ в виде тех­нологической цепочки управленческих действий.

Напомним, теоретическая конференция (заседание круглого стола или семинар) проводится в самом начале работы над темой, когда опыта управления качеством об­разования еще нет, и нужно определить наличный уро­вень понимания проблемы членами коллектива образо­вательного учреждения (учителями, психологами, роди­телями, учащимися). Обсуждение проблемы на уровне представлений, мнений и т. п. в той или иной форме це­лесообразно провести со всеми субъектами образователь­ного процесса и со всеми социальными заказчиками.

Дабы облегчить руководителям школ подготовку и проведение этих установочных и диагностических мероп­риятий, приведем вопросы для обсуждения, главная цель которых — обеспечить проблематизацию участников, выз­вать у них необходимое для начала размышлений ощуще­ние кризиса компетентности по данной проблеме: