Драматерапия и роль

“Я предложил теорию, — пишет Эриксон, — согласно которой детская игра выступает в качестве инфантильной формы чело­веческой способности освоения новых форм опыта путем мо­делирования различных ситуаций и постижения реальности путем эксперимента и планирования” (Erikson, 1965, р. 214). Во второй главе были рассмотрены некоторые способы исполь­зования игр в драматерапии. Для человека игры (как в их при­вычном, так и в менее традиционном смысле, о чем пойдет речь в дальнейшем) являются не только полезным, но и основопо­лагающим видом деятельности, позволяющим создавать новые миры.

Потребность в игре — важнейшая характеристика человека. Игра представляет собой один из основополагающих факторов организации психических процессов. Иными словами, она упо­рядочивает наше мышление и чувства. Питер Слэйд пишет о двух основных формах игровой деятельности ребенка — так называемых “проективных” и “личностных” играх. В ходе про­ективных игр тело, в основном, неподвижно, и представление или воображаемый образ проецируется на окружающие ребен­ка предметы. В процессе таких игр предметы наполнены “жиз­нью”, и ребенок испытывает по отношению к ним любовь или иные сильные чувства (Slade, 1995, р. 2). При описании этого феномена, связанного с ощущением наполненности предметов жизнью, Слэйд во многом повторяет Винникотта (Winnicott, ^971), использовавшего понятие “транзитного объекта” — драгоценного личного достояния, в качестве которого могут вы- ступать “вязанка хвороста, край шерстяного или стеганого одеяла, слово, фраза или маньеризм” (Winnicott, 1971, р. 115), позволяющие ребенку заполнить пропасть между его “я” и окружаю щей его реальностью и наполняющие жизнью окружающий его мир. Слэйд отмечает, что отличительной чертой данного вида игровой деятельности является его способность объединят” предметы на основе той смысловой связи, которая устанавливается между ними в ходе игры: “...используемые в ходе игры предметы являются свидетельствами пережитого опыта, па мятниками тех действий, которые совершенствовались с их участием” (Slade, 1995, р. 2).

Личностные же игры предполагают вовлечение в игровую деятельность всей личности, которая “включается в процесс физически, эмоционально и духовно и берет на себя полную ответственность за все происходящее. Кукла или иная игрушка уже не могут далее жить вашей жизнью — теперь вы выходите на сцену и начинаете сами творить на ней свою жизнь” (Slade, 1995, р. 3). К этим играм относятся танец, движение и драма. Играя в них, мы реально участвуем в жизненных процессах, а не посылаем участвовать в них некоего представителя, который бы от нашего лица обозначал “сферу нашего влияния”. По крайней мере именно так нам представляться то, что мы делаем. Наблюдения за подобными играми позволяют заключить, что они, так же как и проективные игры, предполагают активность воображения и в какой-то мере тоже являются проективными играми. Мы находим различные функциональные объяснения тому интересу, с которым мы бегаем, танцуем, катаемся на коньках или выполняем физические упражнения поддерживая себя в хорошей форме. Однако, если занимаясь этим, мы начинаем использовать возможности нашего воображения — пусть это даже будет мысль о победе в соревнованиях или приобретении действительно хорошей спортивной формы, — в этих занятиях проявляются элементы проективной игры (если вы в этом сомневаетесь, попробуйте “поиграть” своими мышцами перед зеркалом). В действительности воображение превращает любую деятельность — даже работу — в игру.

Более того, для того чтобы быть людьми, мы должны исполь­зовать возможности нашего воображения.

Рассматривая игры с психоаналитической точки зрения, Эриксон (Erikson, 1965) приходит к выводу о том, что у взрос­лых и детей они играют функциональную роль. Он пишет, что воображение позволяет создавать определенные модели пове­дения, которые человек затем использует в реальной жизни:

“На определенных этапах своей деятельности взрослые проециру­ют прошлый опыт на новые отношения и ситуации. В ходе лабора­торных исследований, на сцене или в процессе рисования проис­ходит актуализация прошлого опыта и проявление связанных с ним остаточных эффектов. Моделируя новые ситуации, взрос­лые исправляют прошлые ошибки и укрепляют в себе надежду на более благоприятный для них исход событий” (Erikson, 1965, pp. 214-215).

Благодаря игре и дети, и взрослые становятся более смелы­ми. Вооруженные новыми моделями поведения, являющими­ся продуктом наших экспериментов по отработке различных жизненных стратегий, мы выходим в реальный мир, готовые встретиться с испытаниями — практическими, эмоциональны­ми или теми и другими одновременно. Они, так или иначе, ка­саются наших взаимоотношений с другими. Смелость, которая нам так необходима, дает возможность смотреть на мир с “от­крытым забралом” и, как полагает Ролло Мэй (May, 1975), яв­ляется обязательной спутницей творчества: “Творческая сме­лость предполагает способность открывать новые формы, но­вые символы, новые паттерны, на основе которых может быть создано новое общество” (May, 1975, р. 21). Для ребенка, так же как и для взрослого, игра является мастерской, лаборатори­ей, студией — тем местом и временем, где может проявиться наше воображение, облегчающее нам творческое восприятие жизни.

В этом как раз заключается основная разница между двумя способами использования глагола “играть”: в одном случае он обозначает то, что делают ребенок или взрослый в одиночестве либо вместе с другими; в другом случае данный глагол обозна­чает участие человека в сценическом действии. Связь между двумя вариантами использования этого слова не случайна, так же как не случайно то, что для обозначения изображения человеком каких-либо персонажей в процессе драматического наполнения используется слово “игра”. Одно значение этого слова вытекает из другого. (См.: Wickham, 1959.) Игра является важнейшей предпосылкой искусства театра. Мы играем не только на сцене, но и в детском саду или яслях, используя нашу способность запоминать различные события и проживать их своем воображении. Вот почему мы, как правило, не говорим другим, что “исполняем драму” или “принимаем участие в подготовке спектакля”. Мы просто говорим: “Я играю”. Независимо от того, где именно это происходит — на детской площадке или на сцене Королевского Шекспировского театра — игра: включает в себе примерно одинаковый смысл. Она всегда связана с использованием воображения, привлекаемого для рекон­струкции реальности.

Константин Станиславский, величайший теоретик театра XX века, употреблял понятие “эмоциональная память” (Stani slavski, 1948), чтобы подчеркнуть, каким образом актеры используют свой жизненный опыт, наполняя им “характеры” которые являются всего лишь некими идеями. Для Станиславского жизненный опыт актера представляет собой сырой мате риал, из которого актер создает новый — воображаемый — человеческий образ и “оживляет” его в ходе сценической игры. Подобно этому дети используют все, что они знали о мире постигли на своем опыте для того, чтобы исследовать нечто новое и творить его в своем воображении. Театр связан с коллективной игрой воображения, в которой участвуют как актеры, так и зрители — и все они “равновелики”, поскольку каж­дый из них вносит в игру свой собственный вклад. Этот факт подчеркивается в работах Бертольда Брехта, указывающего н сходство театра с детской игрой, а также на то, что театральна аудитория свободно решает, стоит ли ей включаться в игру правила которой обозначены участвующими в драме персонажами.

Игра является важнейшим элементом не только театра, не и драматерапии, отнюдь не стремящейся манипулировать сем знанием людей, но устанавливающей с ними контакт и дающей им возможность превратить фантазии в реальность и “ожи­вить” воображаемые персонажи. Таким образом, драматера­пия — это не техника, а игра. Понятие “театральное исполне­ние” объединяет в себе личностную и проективную игру, обо­значая тот процесс, который позволяет человеку донести свой жизненный опыт одновременно до самого себя и до других людей. Идея театрального исполнения является очень важной в драматерапии, поскольку оно тесно связано с реализацией людьми всей суммы их человеческих качеств. Как полагает Сью Дженнингс (Jennings, 1990), в драматерапии мы можем увидеть то, что часто остается незамеченным, или то, о чем мы вовсе за­бываем; мы можем реализовать новые модели поведения, преж­де чем перенести их в реальную жизнь, и это становится осно­вой нашей социализации.

Именно так Дженнингс описывает развитие у ребенка спо­собности к участию в драматическом процессе, воспринимае­мом им как вполне нормальный, естественный элемент его жизни: “С момента своего рождения до года ребенок развивает различные экспрессивные навыки. Он издает звуки и создает ритмы, он оставляет после себя следы (пища, фекалии) и учит­ся искусству имитации” (Jennings, 1990, р. 14). В это время экс­прессивные возможности ребенка главным образом связаны с телом, потому Дженнингс называет эту стадию развития во­площением. Однако в своем развитии ребенок отнюдь не оста­навливается на данной стадии:

“Начиная рисовать и пользоваться игрушками и предметами, ре­бенок переходит со стадии воплощения на проективную стадию. При этом получение им нового опыта связано с использованием различных физических материалов. Так, например, у ребенка фор­мируются определенные ассоциации, когда он создает вокруг себя беспорядок или когда он проливает воду. Драматическая же игра осваивается им позже, благодаря участию в реальных драматиче­ских событиях, восприятию различных историй и сказок” (Jen­nings, 1990, р. 14).

Ребенок постепенно переходит на третью, наиболее драма­тическую стадию развития, когда, по утверждению Дженнингс, “начинает исполнять роли, изображая разных персонажей и меняя при этом голос” (Jennings, 1990, р. 14).

“Каждый человек в определенный момент начинает испол­нять разные роли”, и это происходит довольно рано. Большую часть времени, конечно же, мы не осознаем тех социальных драм, участниками которых становимся, но которые, по словам^; Мэри Даггэн, служат “основой действия и взаимодействия, -в процессе чего фигура и фон пребывают в состоянии непре­рывных изменений, а актеры и зрители образуют единое целое”; (Duggan and Grainger, 1997, p. 54). Мы настолько к этому при­выкаем, что воспринимаем правила, действующие в игре, как' неизменные, и отождествляем себя со своей ролью. Независи­мо от того, выбираем ли мы ту или иную роль сами, или она нам навязывается, мы “срастаемся” с ней и начинаем воспринимать ее как часть самих себя — так же как цвет глаз или страну свое­го рождения. Ощущение принадлежности к определенной се­мье или кругу людей достаточно сильно, а потому, исполняя свою роль, мы стремимся, чтобы оно соответствовало социаль­ному контексту. В противном случае наша игра окажется не­адекватной месту и времени. Но мы, однако, забываем (поэтому нам необходимо напоминать), что, хотя подобная связь между контекстом и ролью действительно существует, наше влияние на него гораздо сильнее, чем нам кажется. Когда у нас развива­ется способность играть разные роли, мы вполне можем пойти дальше, изменяя сценарий всей социальной драмы. У нас дей­ствительно есть такая возможность. Нам необходимо лишь обладать достаточной мудростью и проницательностью, чтобы понять, насколько это будет отвечать нашим интересам и инте­ресам других людей. Кроме того, мы должны быть достаточно уверены в своих действиях.

Драматерапия отнюдь не связана с развитием каких-то опре­деленных качеств или навыков, дающих человеку возможность чувствовать себя более уверенно, так же как не связана она с тем, что позволяет человеку исполнять определенные роли более уверенно, чем он это делал прежде, (хотя, несомненно, способствует и тому, и другому). Она способствует росту на­шей уверенности в том, что мы вправе сами выбирать себе роли и их исполнять и вовсе не обязательно должны исполнять роли, предложенные нам другими. При этом мы можем, если захо­тим, изменять роли, которые уже исполняем. Следовательно, драматерапия дает человеку возможность стать более гибким — подобно актеру в шекспировском значении этого слова — и в большей мере реализовать себя как человека,. Она дает ему ощу­щение большей свободы и ответственности за свою жизнь. Та­ким образом, основная цель драматерапии состоит в том, что­бы помочь нам достичь большего контроля над играми, в кото­рые мы играем, так же как над нашими отношениями с самими собой и другими людьми, в той или иной мере формирующими нашу личную “вселенную”. Играя самих себя на “сцене жиз­ни”, мы по-новому воспринимаем окружающих нас людей и, пользуясь свободой, даваемой нам драматерапией, можем ста­новиться любыми героями. Благодаря драматической игре мы лучше понимаем и в случае необходимости изменяем свою со­циальную идентичность.

То, что социальная жизнь является своего рода игрой, хоро­шо описано в работе Ирвина Гоффмана, анализирующего пове­дение групп и отдельных людей в реальной жизни и в разнооб­разных социальных ситуациях. Он показывает, что делают и го­ворят люди, когда стремятся соответствовать определенным ролям и их контексту (Goffman, 1990). Гоффман — социолог, для которого выражение “весь мир — сцена” выступает в каче­стве социологической метафоры, средством изучения соци­альных отношений и взаимосвязи различных социальных ин­ститутов с разными формами межличностной коммуникации. Он стремится понять, как устроены разные социальные инсти­туты, считая их некими аналогами “театров” (так, например, для описания отношений между людьми и правил, которых они придерживаются, общаясь друг с другом, Гоффман использует выражения “на сцене”, “вне сцены” и “за сценой”).

Гоффман также использует понятие ролевой дистанции. Оно означает способность человека дистанцироваться от сво­ей социальной роли и не воспринимать ее как нечто, данное ему раз и навсегда, а также способность снимать свою “социальную маску”, почувствовав, что ее время прошло, и надевать другую. Когда же речь идет о более непосредственных человеческих отношениях, это предполагает постепенную смену ролевой идентичности. Данное понятие также тесно связано с театром. Примерно о том же самом пишет Роберт Лэнди (Landy, 1993), рассматривающий это явление на материале конкретных пьес. Демонстрируя исключительную тонкость и проницательность, Лэнди анализирует отличительные свойства различных персонажей, являющихся героями драматических постановок, и создает перечень драматических ролей. Помимо этого, он указывает на нюансы, придающие роли драматический характер и позволяющие нам узнавать в ней либо того человека, с которым мы непосредственно общались, либо того, которого мы можем себе живо представить. Иными словами, театр помогает нам понять мир, где мы живем, благодаря освоению ролей, которые играют в нем разные люди.

Мы постигаем уникальность театральных ролей в связи с тем, что они ассоциируются с реальными людьми или “персонажами”, обладающими своими неповторимыми характери­стиками. Персонажи во многом похожи на нас и в то же время от нас отличаются. Они, прежде всего, не типажи, а личности, такие же, как и окружающие нас люди. Автор стремился сделать их похожими на реальных людей и вдохнуть в них свою собственную жизнь. Именно это делает персонажи правдопо­добными и способными затронуть наши чувства и мысли, хотя мы зачастую не можем сказать, что именно в характере драма­тических персонажей заставляет нас на них реагировать. Дело не просто в том, что они напоминают нам “кого-либо, с кем мы встречались”, или “ту компанию, в которой мы некогда были”. Нередко на нас производят сильное впечатление и персонажи, которые не похожи ни на кого, с кем мы когда-либо встреча­лись. Они ярки и неповторимы, и это помогает нам более глу­боко и отчетливо воспринимать жизнь. Лэнди (Landy, 1993) предпочитает не делать каких-либо обобщений относительно тех или иных типов характеров, но составляет перечень различных ролей и персонажей, характерных для известных во всем мире драм. Перечень, составленный Лэнди, далеко не бесспо­рен. Он на это и не претендует, тем не менее, достаточно убеди­тельно показывая, что театр и драма являются важнейшими инструментами постижения человеческой реальности.

Роли отражают формы поведения, используемые нами в реальной жизни. Исполняя их в форме драматической импровизации либо в соответствии с заранее написанным сценарием, мы лучше понимаем роли, которые играем ежедневно. Говоря об “исполнении роли”, люди, как правило, не имеют при этом в виду свой повседневный опыт. Они обозначают этими слова­ми ситуации, когда человек пытается изображать других лю­дей. Именно так воспринимается драма в нашей культуре. Обычно она ассоциируется с имитацией человеком поведения других людей. Мы обсудим это более обстоятельно, описывая в четвертой главе применение масок в драматерапии. Тем не менее, нам хотелось бы подчеркнуть, что без способности иг­рать разные роли и менять их в зависимости от обстоятельств мы вряд ли могли бы называться людьми. И вовсе не из-за того, что мы не могли бы изображать других людей, а потому что без этого мы вряд ли могли бы с кем-либо вообще общаться, а если бы и сумели устанавливать друг с другом контакты, то навер­няка не смогли бы их поддерживать. Роль позволяет человеку представлять себя окружающим и себе самому. Она дает ему возможность “жить и умирать” в присутствии других. Мы мо­жем играть разные роли, для того чтобы скрыть наши подлин­ные мысли и чувства, свое действительное “я”. Эта сторона исполнения роли была хорошо описана в некоторых работах (см., например, Jourard, 1964; Winnicot, I960), возможно, пото­му что с ней связан целый ряд негативных моментов и именно она, в первую очередь, привлекает наше внимание. Эта сторо­на исполнения роли наименее приятна и в то же время наибо­лее очевидна. Многие же наши роли настолько для нас органич­ны, что практически никто не воспринимает их как таковые. Они являются частью нас самих, и люди видят нас, а не роли. Лишь когда мы используем роли в качестве средства защиты, они становятся заметны для окружающих. В этом случае раз­рыв между нашим реальным “я” и ролью достаточно велик, и это очевидно для тех, с кем мы общаемся.

Описанные ниже примеры драматерапевтической работы связаны с поиском человеком наиболее подходящей для себя роли. Для того чтобы ее найти, он должен экспериментировать с различными драматическими характерами. Описанная драматерапевтическая работа рассчитана на 12-недельный период.

Сессия 1

• Члены группы “разогреваются”, представляя себя друг другу.

Групповые правила и групповая культура

• Члены группы медленно двигаются по комнате, обращая внимание на цвета окружающих предметов, на более и ме­нее освещенные части помещения.

• Каждый выбирает определенный предмет наиболее прият­ного для него цвета и, взяв его, садится в круг вместе с дру­гими членами группы.

• Члены группы обсуждают различия между цветами и влия­ние, оказываемое на них светом и тенью. Кроме того, им предлагается связать цвета с теми или иными предметами.
Эта связь может быть буквальной или субъективной. Так че­ловек может сказать, что синий цвет ассоциируется у него с ясным небом или спокойным морем.

• Продолжая сидеть кругом, члены группы обращают внима­ние на цвет одежды друг друга и пытаются обозначить сло­вами цветовое сходство одежды разных людей. Делая это,
они называют друг друга по имени.

• Сессия завершается общим обсуждением влияния цвета на состояние и реакции людей в повседневной жизни, после чего участники, пожимая друг другу руки, прощаются.

Цель: знакомство членов группы друг с другом и с местом проведения сессий; обсуждение роли цвета в повседневной жизни.