Главная страница
Случайная страница
КАТЕГОРИИ:
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Н. Н. Поддъяков к вопросу о развитии мышления дошкольников. 2 страница
В третьей теории умственное развитие рассматривается как результирующая некоторого взаимодействия ряда факторов (при- родно-наследстаенных, социальных и воспитательных). Обучение и воспитание выполняют роль регуляторов связей между нейропси- хическими функциями, состояниями и свойствами личности, управ- ляют их коррелятивными зависимостями, имеющими свои харак- теристики и уровни. Знание этих „естественных" зависимостей, складывающихся по своим закономерностям, служит предпосыл- кой для последующего оптимального управления и регуляции ими посредством обучения и воспитания (Б. Г. Ананьев и др.).
Подход к проблеме связи обучения и развития, характерный для третьей теории, объединяет в себе моменты, имеющиеся в „полярных" друг к другу первой и второй теориях. Вместе с тем первая и третья теории внутренне сходны в том отношении, что в них обучение рассматривается в роли лишь регулятора и средст- ва управления зависимостями функций (в первой теории возмож- ности регуляции сводятся к минимуму, в третьей - они специально не лимитируются). Вторая теория отличается от других тем, что обучение выступает здесь в роли средства построения и формирова- ния самих „коррелятивных зависимостей", их особенностей и уровней.
Нам наиболее импонирует вторая из указанных теорий, подчер- кивающая возможности активного и целенаправленного постро- ения, формирования у детей требуемых форм и уровней умствен- ной деятельности, самих „коррелятивных зависимостей" между психическими функциями. Эта теория при ее дальнейшем развитии и детализации может служить базой для изучения проблемы изме- нения типа мышления, проектируемого системой образования.
При изложении существа этой теории важно подчеркнуть ряд моментов. Так, в ней прежде всего нет отождествления процессов обучения и умственного развития, как это может показаться, на первый взгляд. „Обучение" характеризуется здесь как понятие, однопорядковое понятию „присвоения общественного опыта". Это присвоение может протекать как при стихийно-практическом взаимодействии ребенка со взрослыми и их „опытом", так и при специальном целенаправленном обучении. Понятие „развитие"
полностью сохраняет свое значение как выражение закономерных качественных сдвигов в уровне и форме присваиваемых индивидом разных видов деятельности, общественных по своей природе. Эти сдвиги не наступают, конечно, в результате усвоения любого част- ного понятия или умения. Они требуют по крайней мере двух усло- вий: во-первых, присвоения системы знаний и умений, во-вторых, присвоения лежащих в ее основе всеобщих форм и операций мыслительной деятельности. Иными словами, необходимо разли- чать эффекты усвоения отдельных понятий и эффекты развития. Закономерные качественные сдвиги имеют разное значение в зави- симости от того, происходят ли они внутри определенной и устано- вившейся системы умственной деятельности (так, в деятельности, описываемой эмпирической теорией мышления) или путем пере- вода от одной системы к другой (например, путем овладения не только рассудочной деятельностью, но и „рефлектирующей", теоретической). Но в обоих случаях присвоение (обучение - в ши- роком смысле) является необходимой формой умственного разви- тия - именно формой осуществления этого процесса, этого разви- тия, а вовсе не самостоятельным процессом, происходящим „наря- ду" с развитием или даже „вместо" него. Само же присвоение - это весьма активная, творческая и своеобразная деятельность ре- бенка, которая, как было отмечено выше, нередко выходит за „ка- ноны", поставленные системой целенаправленного обучения, по- скольку они оказываются неадекватными подлинному „психологи- ческому порядку" присвоения ребенком системы общественного опыта.
Так, значит, у ребенка есть свой порядок присвоения понятий, их выделения („развития") друг из друга? И обучение должно счи- таться с ним, со спонтанным порядком? А не есть ли это возвраще- ние к принципам первой теории? Эти и аналогичные вопросы впол- не резонны, и, надо прямо сказать, ответить на них нелегко, они предполагают специальную аналитическую работу. В предвари- тельной форме, на наш взгляд, можно привести следующие теоре- тические соображения, подготавливающие нужные ответы. С этой целью рассмотрим парадоксальный факт, выявленный Ж. Пиаже при наблюдениях за „спонтанной геометрией ребенка". Первые открытия ребенка в области геометрии имеют топологический характер, хотя в науке этот всеобщий вид пространственных отно- шений был выделен очень поздно и на основе более частных видов (на основе метрической и проективной геометрии). Но следует иметь в виду, что, согласно диалектической логике, всеобщее (тип связи, наиболее существенный для данной системы, для ее це- лостности) может выступать перед человеком дважды - вначале в форме созерцания и представления, в форме непосредственной предметно-чувственной деятельности, а затем - в форме мыслен- ного конкретного, в форме теоретической, связанной с доказатель- ными расчленениями и выводами. Это обстоятельство отметил Ф. Энгельс, когда писал следующее: „У греков - именно потому, что они еще не дошлите расчленения, до анализа природы, - при- Рода еще рассматривается в общем, как одно целое. Всеобщая
связь явлений природы не доказывается в подробностях: она явля- ется для греков результатом непосредственного созерцания" (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 369).
Само это „созерцание" - сложный вид чувственно-предметной деятельности, имеющий общественную природу и сложившийся ис- торически. Это „созерцание" охватывает совокупность практиче- ского выделения людьми определенных всеобщих связей действи- тельности, в том числе, конечно, и всеобщих пространственных связей. Органы чувств выполняют при этом роль своеобразных теоретиков. С марксистской точки зрения, „глаз стал человеческим глазом точно так же, как его объект стал общественным, челове- ческим объектом, созданным человеком для человека. Поэтому чувства непосредственно в своей практике стали теоретиками" (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 42. С. 120). „Образование пяти внеш- них чувств - это работа всей предшествующей всемирной исто- рии" (Там же. С. 122).
Итак, деятельность глаза, как и других органов чувств, явля- ется продуктом истории и предполагает наличие объекта, создан- ного человеком для человека. Деятельность глаза (добавим - и руки) имеет в себе, по выражению Леонтьева, „свернутую прак- тику" (Леонтьев, 1968). Практика же, как известно, может выражать всеобщность. Она, как писал В. И. Ленин, „имеет не только досто- инство всеобщности, но и непосредственной действительности" (Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 195). Иными словами, „созер- цание", перцептивные действия могут иметь „достоинство все- общности", являясь вместе с тем отправным пунктом для восхож- дения к мысленному, теоретическому выражению этой необходи- мости.
Именно эти диалектико-материалистические положения о соот- ношении созерцания и мысли, о соотношении теоретического зна- ния и действительности раскрывают подлинную глубину и универ- сальное значение известного ленинского положения: „от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности" (Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 152-153).
В общечеловеческом опыте, связанном с первичной практиче- ской ориентацией в пространстве, видимо, и нашли свое выраже- ние некоторые всеобщие особенности пространственных отноше- ний, которые затем в научном плане фиксируются топологией. Ребенок, присваивая этот опыт, научается определенным перцеп- тивным действиям („свернутой практике"), а тем самым и „созер- цанию" зависимостей топологического характера (например, трех' летние дети легко различают открытые и замкнутые фигуры, но еще не умеют срисовывать треугольник)1. Конечно, важная исследова тельская задача состоит в том, чтобы выяснить конкретные меха- низмы как филогенеза этих более или менее исходных перцептив ных действий, так и условий их сравнительно раннего присвоении ребенком.
Оказанные перцептивные действия имеют общественно-историческую природу и могут стать достоянием индивида лишь через определенные способы присвоени („обучения").
Но уже и теперь есть основания считать, что так называемая спонтанная геометрия ребенка" является все же продуктом при- своения им общественно выработанной практической последова- тельности восприятия пространственных отношений. Совпадение этой последовательности с „логической конструкцией самой науки" имеет под собой ту закономерность, открытую в диалекти- ческой логике, согласно которой в развитой науке аналитически расчлененно и доказательно выводятся всеобщность, целостность, конкретность, вначале данная в практике, в созерцании'. Понятным становится и то обстоятельство, что преподавание школьной гео- метрии противоречит порядку идей в геометрии „самого" ребен- ка - ведь это преподавание последовательно опирается на эмпири- ческую теорию обобщения, которая, естественно, весьма далека от указанной диалектической закономерности и признает лишь формально общее как результат абстракции, как содержание лишь мысленного знания.
Таким образом, признание того факта, что необходимо специ- альное изучение порядка и закономерности возникновения идей у „самого" ребенка, еще не означает отказа от принципов теории, согласно которой умственное развитие осуществляется в форме обучения (присвоения). Наоборот, лишь при таком изучении можно установить своеобразие умственного развития ребенка, протека- ющего в форме присвоения разных способов отражения всеобщего путем „созерцания" и „мышления".
Зная закономерности этого процесса, можно будет преодолеть рамки той теории умственного развития, которая исходила лишь из фактов эмпирического мышления. Вместе с тем, на наш взгляд, можно будет преодолеть и „нигилизм" в отношении роли целенап- равленного обучения, характерный для Ж. Пиаже. До сих пор в его исследованиях констатируется, например, лишь факт выражения топологических зависимостей в „созерцании" ребенка. Но это только начало знания. Оно должно приобрести форму „мысленной конкретности", форму научно-теоретического знания, т. е. разви- тую форму специфически человеческого знания. И вряд ли можно серьезно думать, что последнее может быть достигнуто незави- симо от специального и целенаправленного обучения (другое дело - как такое обучение строить и какие предпосылки для него необходимы). Становление теоретического знания о математиче- ских структурах должно опираться на возможности, сложившиеся при их „созерцании", но это все же будет особая процедура, требу- ющая активного руководства и далекая от „спонтанного" развития детей.
Изучение условий формирования теоретического мышления У детей (в частности, условий перехода от „созерцания" всеобщих
'Так, „закон композиции", характеризующий одну из производящих, фундамен- тальных математических структур (алгебраическую), был в общей форме открыт в XIX в. Вместе с тем, как отмечает Н. Бурбаки, „в математике существует немного понятий, которые были бы первичнее понятий „закон композиции": оно кажется неот- делимым от элементарных вычислений с натуральными числами и измеримыми ве- личинами" (1963. С. 64).
отношений к их мысленному отражению) предполагает признание зависимостей этого процесса от содержания присваиваемых видов деятельности. Именно этой задаче в наибольшей мере адекватны положения той теории, согласно которой умственное развитие про- текает в форме обучения.
Говоря о проблеме изменения „типа мышления", проектиру- емого в обучении, мы имели в виду исследовательскую проблему, а не непосредственные задачи нынешней школьной практики (хотя это - ее собственные объективные тенденции, требующие, конеч- но, для своей реализации сравнительно длительного времени).
Сформулируем итог многолетних психолрго-педагогических исследований (Давыдов, 1969, 1973, 1976, 1966; Эльконин, 1971) в начальной школе: в настоящее время можно считать установлен- ным, что при определенном содержании и методах обучения уже у младших школьников обнаруживаются такие познавательные воз- можности, которые позволяют детям успешно усваивать математи- ческие и лингвистические знания теоретического характера. Это в свою очередь закладывает у них фундамент теоретического мышления, теоретического отношения к действительности.
Исследования возрастных возможностей младших школьников продолжаются. Как полученные материалы, так и перспективы их углубления позволяют оптимистически оценивать возможности построения такого начального обучения, которое будет вполне соответствовать требованиям современной средней школы. Дан- ные о наличии резервов умственного развития младших школьни- ков, о возможности формирования у них теоретического отношения к материалу в определенной мере способствовали изменению про- грамм для начальной школы, в настоящее время на их основе раз- рабатываются варианты программ для начальной школы, построен- ных по принципу содержательного обобщения.
Как продолжение изучения умственного развития младших школьников были развернуты соответствующие исследования в средней школе. Они строились по той же схеме - раскрытие резервов умственного и нравственного развития подростков в ус- ловиях особым образом организованного, экспериментального обучения. Принципиально эта работа означала продвижение изуче- ния возрастных возможностей в среднюю школу.
Общий смысл исследований в средней школе состоял в том, чтобы выявить специфику умственных возможностей этого возрас- та, своеобразие деятельности по усвоению содержания нового типа и т. д.
Подростковый возраст принято относить к критическим, пере- ломным периодам детства. Отправляясь от Выготского (1972), мы полагали, что критический возраст характеризуется не только „болезнью роста", но и наличием высшего синтеза. Задача иссле- дований в подростковом возрасте с этих позиций состояла прежде всего в установлении возможностей созидательного назначения этого возраста. При этом необходимо принимать во внимание уточ- нение самого понятия критического возраста Леонтьевым (1972), отмечавшим, что кризисы не являются неизбежными спутниками
детского развития: неизбежны не кризисы, а переломы, качествен- ные сдвиги в развитии. Напротив, кризисы есть свидетельство совершившегося несвоевременного сдвига, результат стихийно происходящего, а не управляемого процесса развития.
Исследование „созидательного назначения" среднего школь- ного возраста было предпринято в IV-VIII классах школы № 91 г. Москвы с учащимися, которые в начальных классах обучались по экспериментальным программам, насыщенным теоретическим материалом. Это создавало уникальную экспериментальную ситу- ацию для изучения психического развития подростков, ибо возни- кала возможность проследить в среднем школьном возрасте судь- бу и дальнейшее развитие психических новообразований, сложив- шихся в младшем школьном возрасте.
В условиях психологически обоснованного, управляемого обу- чения возникают условия для формирования этих способностей. В итоге более чем десятилетнего экспериментального обучения в средней школе (Давыдов, 1976; Маркова, 1974, 1976) был получен ряд данных о возможности возникновения следующих качествен- ных характеристик умственного развития в подростковом воз- расте:
самоорганизация школьниками учебной деятельности, выража- ющаяся во владении всеми ее звеньями (постановка учебной задачи, осуществление активных предметных преобразований, выполнение действий самоконтроля и самооценки) и в самостоя- тельном переходе ученика от одного этапа к другому, а также в переходе от одного вида деятельности к другому;
учебно-познавательные мотивы, обнаруживающиеся как устой- чивая самостоятельная ориентация учащихся не только на резуль- тат деятельности, но и на способы ее выполнения;
четко выраженные индивидуальные различия учебной деятель- ности, проявляющиеся в разном уровне сформированности средств и способов ее выполнения, в активном построении ребенком новых типов их сочетаний, а также в использовании в деятельности но- вых, специально не формировавшихся способов и средств.
Все эти особенности составляют характеристики когнитивного поведения подростков. Мы условно обозначили их как новый тип отношения к своей деятельности. Характеристики этого нового типа отношения к своей деятельности составляют, на наш взгляд, важные психологические новообразования этого возраста, опреде- ляют резервы его развития.
Новообразование младшего школьного возраста - теоретиче- ское мышление - представляет собой новый тип отношения ребен- ка к действительности. Он выражается в том, что школьник встает в новую позицию к изучаемой стороне действительности, начинает оценивать стороны объекта с точки зрения общественно вырабо- танных критериев (эталонов, мерок), что превращает объект в осо- бый предмет усвоения. Новый тип отношения к своей деятельности У подростка проявляется в том, что он занимает по отношению " < ней иную позицию: он научается ее оценивать с точки зрения
определенных эталонов, что делает строение деятельности особым предметом усвоения учащихся.
В условиях экспериментального обучения удается сформиро- вать у подростков эту новую позицию по отношению к своей дея- тельности.
Это выражается в появлении у школьников таких операций, как вычисление отдельных сторон своей деятельности и связи между ними, в умении изменить один компонент деятельности в зависи- мости от изменения другого, в умении самостоятельного перехода от одного этапа учебной деятельности к другому, в умении пред- ставить графически - записать строение своей деятельности, в дифференциации средств и способов деятельности и в целена- правленности их выбора при выполнении деятельности. На этой основе формируется новый тип операций, состоящий в умении школьника иерархизировать систему своих учебных действий, под- чинять их одно другому, использовать одно звено деятельности как средство выполнения другого. Позднее складываются более слож- ные формы предвосхищающего самоконтроля, который охватывает все более крупные блоки деятельности, обеспечивая коррекцию ее выполнения ориентацией на все более отодвинутый, отставленный результат. Эти данные позволяют делать предварительный вывод о возможности формирования у подростков достаточно совершен- ных форм самоорганизации мыслительной деятельности, что расходится со сложившимися в возрастной психологии представ- лениями о трудностях произвольной регуляции у детей этого возраста.
Формирование произвольности умственной деятельности составляет как будто бы новый вектор развития (потребностно - волевая сфера) по сравнению с достижениями в умственном раз- витии младших школьников. Однако именно теоретическое мышле- ние, возникающее в определенных условиях обучения в научной школе, служит основной предпосылкой возникновения нового пси- хического новообразования в среднем школьном возрасте. При анализе младшими школьниками способов происхождения научных понятий у них складывается рефлексия и на способ своей деятель- ности по построению этих понятий. Она и является исходной опера- цией, на основе которой в средней школе может быть развернута особая деятельность по управлению своим поведением.
В ходе экспериментального обучения удается „нащупать" этапы становления этой рефлексии, ее связь с предметными преоб- разованиями в процессе построения учащимися новых понятий. Так, на рубеже младшего и среднего школьного возраста специаль- ные контрольные „измерения" показывают высокий коэффициент сопряженности уровней сформированности прогнозирующих форм самоконтроля и собственно предметных действий; получены данные о статистически значимых различиях в характере предмет- ных действий в зависимости от сформированности разных уровней самоконтроля и самооценки у подростков. В этом плане опыт экспериментального изучения возрастных возможностей под- тверждает в определенной мере положение Выготского о том, что
осознание и овладение собственными психическими процессами „приходят через ворота научных понятий" (Выготский, 1960). Иными словами, именно смена типа мышления в младшем школьном возрасте приводит к качественно новым особенностям умственного развития в подростковом возрасте1.
Подобно тому как для преодоления глобального, житейского, эмпирического отношения к предмету младшему школьнику необ- ходимо выделить в нем параметры, научиться их преобразовывать, оценивать с помощью определенных средств и мерок, так и для выработки нового типа отношения к своей деятельности учащимся оказывается необходимым вычленить в ней различные стороны, осуществлять их активные преобразования, перестраивания. Это означает в свою очередь, что присвоение общественно-выработан- ного опыта деятельности не происходит путем проекции этого опыта на индивидуальную практику, простого калькирования этих общественно-выработанных средств в индивидуальном опыте- при пассивной роли индивида.
Активный характер самого процесса присвоения общественно- выразительного опыта составляет существенное условие возник- новения новообразований умственного развития как в младшем, так и в среднем школьном возрасте. От предметных преобразова- ний школьник обращается к активному расчленению своего практи- ческого опыта деятельности, осваивает отношения между целями, средствами и условиями деятельности. Деятельность по управле- нию своим поведением в среднем школьном возрасте „отслаива- ется" от опыта активных предметных преобразований, освоенных в начальном звене школы.
Выготский (1972) задачи исследований в детской психологии видел в том, чтобы стремиться не только выявлять качественно новые особенности личности и деятельности (психические ново- образования), возникающие в данном возрасте, но и изучать гене- тические переходы от одного новообразования к другому. Како- вы же условия перехода от одного новообразования к другому?
Наблюдения показывают, что если для формирования теорети- ческого мышления в младшем школьном возрасте необходимо включение ребенка в учебную деятельность как систему предмет- ных преобразований, приводящих к рефлексии на способ, то для возникновения самоорганизации школьниками своих мыслитель- ных процессов наиболее продуктивной является организация учебной деятельности в форме совместной. В этом проявляется тесная связь новообразований с характером ведущей деятель- ности, требующая анализа того, как возникают, складываются и „отмирают" в соответствующих возрастах разные виды воспроиз- водящей деятельности.
Если ведущей для младшего школьного возраста является Учебная деятельность, что для среднего школьного возраста с точ- ки зрения современных представлений о периодизации (Эльконин,
'При этом новый уровень новообразований не снимает первой, а перестраивает его - владение средствами и способами своей деятельности делает более разумной и адекватной объекту систему предметных преобразований.
'" -^З 145
1971) ведущим является общение в системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художест- венная, учебная и трудовая (Давыдов, 1976). Учебная деятельность в среднем школьном возрасте, сохраняя свою актуальность и зна- чение, выступает по своей психологической роли лишь как одна из частных форм совокупной общественно полезной деятельности подростка. 1
По данным экспериментального обучения в средней школе, новый тип отношения у подростков формируется эффективно в раз- вернутой совместной учебной деятельности и при овладении уче- никами способами содержательного сотрудничества в этой дея- тельности. Сопоставление способов выполнения предметных преобразований у разных участников деятельности, развитые формы взаимоконтроля и взаимооценки (не контроля вообще, а контроля по способу деятельности) становятся основой формиро- вания и приемов самоорганизации учебной работы. В разных видах перегруппировок классного коллектива в ходе эксперименталь- ного обучения учащиеся попадают попеременно то в позицию оце- нивающего, то в позицию оцениваемого. При этом возникает уме- ние подростка вставать на точку зрения то одного, то другого участника деятельности. Новый тип отношения к своей учебной деятельности вначале складывается как способность оценивать свои действия с позиций других людей. Данные показывают, что способы сотрудничества в совместной учебной работе перестраи- вают содержательные характеристики мыслительной деятельности подростков.
Таким образом, для перехода от новообразования младшего школьного возраста к качественно новым особенностям мысли- тельной деятельности подростка необходимо наличие по крайней мере двух условий. Ими являются активные предметные преобра- зования и перестраивания сторон изучаемого объекта, а также выполнение их в формах, распределенных между участниками совместной деятельности. Из рефлексии на способ предметных преобразований и на способы других участников их выполнения вырастает сложная деятельность по овладению своим поведением, приобретающая со временем специфически сложную структуру и новые функции. В условиях управляемого обучения удается при- близиться к формированию этого нового качества мыслительной деятельности уже в подростковом возрасте.
К новому типу отношения подростков к своей учебной деятель- ности примыкают и другие изменения в познавательных процессах. К ним может быть отнесено становление познавательных мотивов, тесно связанных с содержательными характеристиками учебной деятельности. Если обучение уже в начальном звене школы стро- ится (как это имело место в экспериментальной школе) таким образом, чтобы придать самой учебной деятельности роль внутрен- него источника мотивации, то к среднему школьному возрасту у школьников складывается достаточно устойчивая ориентация на способ осуществления деятельности, а не только на достига-
емый ею результат. Данные экспериментального обучения о доми- нировании в средней школе теоретических мотивов в их достаточно сложных формах созвучны положению современной теории пе- риодизации о преимущественном развитии в подростковом возрас- те именно мотивационно-потребностной сферы.
Неожиданные результаты дало изучение состояния индиви- дуальных особенностей учащихся в условиях управляемого обуче- ния (Маркова, Абрамова, 1977). Оказывается, целенаправленная отработка всех компонентов деятельности во фронтальном обуча- ющем эксперименте не только не нивелирует индивидуальные раз- личия, но делает их более выпуклыми. Это вызвано тем, что школь- ник, овладевая средствами и способами деятельности, становится ее подлинным субъектом, приобретает возможность осознанно строить и перестраивать свой индивидуальный опыт деятельности.
Таким образом, формирование нового психического образова- ния среднего школьного возраста - управления своим когнитив- ным поведением - идет по нескольким взаимосвязанным линиям:
самостоятельные формы выполнения всех звеньев учебной дея- тельности, появление мотивов нового типа, возрастание роли инди- видуальных различий деятельности.
Эти новообразования составляют вклад подросткового возрас- та в умственное развитие ребенка, определяют резервы, созида- тельное назначение этого возраста.
ЛИТЕРАТУРА
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20.
Лент В. И. Поли. собр. соч. Т. 29.
Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д. Б. Элькоиина, В. В. Давы- дова. М., 1966.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1960.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
Выготский Л. С. Проблема возрастной периодизации детского развития //Вопр. психологии.1972.№ 2.
Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М,, 1972.
Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возраст- ная и педагогическая психология. М., 1973.
|