Главная страница
Случайная страница
КАТЕГОРИИ:
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
Появление у детей потребности в общении с окружающими людьми
Наблюдения за младенцами позволяют утверждать, что в пер- вые дни после появления на свет дети не обнаруживают потреб- ности в общении, хотя крайне нуждаются в помощи и уходе взрос- лых. К концу первого месяца начинают складываться отдельные компоненты потребности в общении, а окончательное ее оформле- ние заканчивается к двум месяцам. С этого времени у младенцев можно наблюдать активность, направленную на взрослого как на свой объект и имеющую все выделенные нами отличительные признаки коммуникативной деятельности.
Итак, первый важный факт, установленный в экспериментах, состоит в том, что дети вступают в общение с окружающими людь- ми не сразу после рождения, а 6-8 недель спустя. Значит ли это, что у них нет врожденной потребности в общении? Может быть, она уже существует, но просто требует некоторого времени для своего окончательного оформления? Ведь даже безусловные рефлексы сосания нуждаются в „доводке", как это было, например, доказано А. Е. Туровской (1957). Этот вопрос приобретает особую остроту потому, что среди психологов есть и противники и сторонники кон-
цепции и врожденного характера потребности в общении. К послед- ним относят сяВеденов(1963) и Campbell(1965).
Мы, однако, склоняемся к первой из высказанных выше гипотез и полагаем, что в первое время после рождения потребность в общении с окружающими людьми у младенца отсутствует. И позд- нее она возникает не сама собой, а только под воздействием опре- деленных условий. В пользу этой точки зрения свидетельствуют, в маетности, факты, описанные М. Ю. Кистяковской (1970): даже в 2-3 года дети, выросшие без контактов со взрослыми, не обнаруживали к ним интереса, не умели адекватно реагировать на воспитатель- ные воздействия. Что же представляют собой условия, от которых зависит появление у младенца потребности в общении? Анализ показывает, что их по крайней мере два.
Это, во-первых, объективная нужда младенца в уходе и заботе окружающих. Только благодаря постоянной помощи близких вз- рослых ребенок может выжить в тот период, когда он не владеет никакими приспособительными видами деятельности и не в состоя- нии самостоятельно удовлетворить ни одну из своих простейших органических нужд. Из учения И. П. Павлова об условных рефлек- сах (1951) хорошо известно, что объекты, имеющие устойчивую связь с жизненно важными потребностями индивида, приобретают для него „сигнальное значение"; они в первую очередь выделяются им из окружающей среды и подвергаются детальному анализу. Многие сторонники бихевиоризма появление у детей внимания и интереса к взрослым людям именно и трактуют как результат образования условных рефлексов; потребность в общении объяв- ляется ими производной от удовлетворения взрослым первичных органических нужд ребенка. Стремление ребенка к контактам с окружающими людьми толкуется как результат вторичного „соци- ального обусловливания" стимулов, исходящих от человека (его вида, звука его голоса), реакция на которые подкрепляется други- ми стимулами, удовлетворяющими нужду ребенка в пище (Баер, Бижу, 1966), в комфорте от соприкосновения с мягким теплым телом (Harlow, Suomi, 1970) и т. д.
Мы полагаем, однако, что подобная „корыстная" заинтересо- ванность ребенка во взрослом вовсе не является потребностью в общении. Наши наблюдения подтверждают данные ряда авторов о том, что в первые же дни жизни ребенок научается эффективно использовать взрослых для устранения дискомфорта и получения того, что ему необходимо, с помощью разнообразных криков, хныканья, гримас, аморфных движений, захватывающих все его тело (Bosinelli, Venturini, 1968). Мать или заменяющее ее лицо быстро научается распознавать по характеру этих и других сигна- лов, чего хочет ребенок и насколько срочно ему это требуется; она вовремя приходит на помощь, и ребенок получает удовлетворение. Но младенец в этот период никому не адресует свои сигналы; он не смотрит на мать, не высказывает никакого удовольствия от того, что получил желаемое, а просто погружается в сон. Именно на этой стадии продолжали оставаться в течение многих месяцев дети, описанные Кистяковской (1970). Значит, нужда ребенка во взрос-
лых приводит лишь к появлению у него деятельности, сигнализи- рующей окружающим о его состояниях, в результате чего он по- лучает от них все, что ему нужно для жизни. Но в этот период дети не обращаются к взрослому. Общения нет. Что же нужно для того чтобы у ребенка возникла коммуникативная деятельность?
Вторым - и решающим по своей роли - условием для формиро- вания у детей общения со взрослыми служит поведение старшего партнера. С самого начала взрослый обращается к младенцу как к настоящему человеку, пусть совсем еще маленькому-он с ним разговаривает, он его гладит и неустанно ищет любого ответного знака, по которому можно было бы. судить, что малыш его понял. Любые гримаски, напоминающие улыбку, а они присутствуют с самого первого дня жизни (Gesell, llg, 1949), любая остановка блуждающего и ни на чем не сфокусированного взгляда сейчас же встречают восторженную оценку у матери. Она видит то, чего еще нет- и тем самым реально лепит новое поведение ребенка. Она начинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к ком- муникативной деятельности, но именно благодаря этому он в конце концов втягивается в эту деятельность. Значит, дело не в том, что ребенок открывает, от кого он зависит и налаживает с этим чело- веком выгодные ему отношения. Главное, что взрослый, будучи необходимым для ребенка и благодаря этому выделившись в поле внимания младенца как особый объект, постепенно вводит детей в сферу новых взаимоотношений, где он становится для них субъек- том, контакты с которым приносят несравненную радость совер- шенно особого рода. Занимаясь с детьми в возрасте двух, трех, четырех.месяцев, мы наблюдали, какой глубокий восторг вызывает у них ласковый разговор постороннего человека, который никогда никого из них не кормил и не пеленал, а теперь, нагнувшись, улы- бается и нежно гладит. Долгих семь минут (столько продолжалась встреча) младенец не сводил сияющих глаз с лица взрослого, гулил, перебирал ножками и не уставал радоваться (Лисина, 19746).
Таким образом, если нужда ребенка во взрослом составляет необходимое условие для появления у детей потребности в обще- нии, то опережающая инициатива взрослого, обращающегося к младенцу как к субъекту и активно лепящего его новое поведение, составляет решающее условие в этом процессе, а в совокупности оба они достаточны для того, чтобы у ребенка появилась комму- никативная деятельность. Следовательно, ребенка втягивает в общение взрослый, а позднее, в процессе самой этой деятель- ности, у детей постепенно рождается новая потребность в обще- нии, отличная от тех исходных нужд, которые были у ребенка до первых контактов с окружающими людьми.
Разумеется, сказанное нельзя понимать, как утверждение, будто при становлении общения активен только взрослый, а ребе- нок лишь пассивно и безусловно приемлет адресуемые ему воз- действия и послушно строит свою деятельность в соответствии с этими последними. Важнейшее значение постоянно имеют потен- циальные возможности ребенка, определяющие, что и как он при-
мет из предложенного взрослым материала. В последние десяти- летия установлено, что младенец и даже новорожденный обладает такими резервами для восприятия раздражителей и ответа на них, о которых еще недавно никто и не помышлял. Встал вопрос, а зачем они нужны ребенку? По нашему мнению, эти возможности (сосре- доточение, предметное восприятие, константность восприятия формы и величины, дифференцирование звуков по тембру и высоте, способность к замыканию инструментальных временных связей) применяются прежде всего при установлении им контактов с окружающими людьми.
Вместе с тем возможности ребенка в каждом возрасте имеют границы, и если взрослый не учитывает их и забегает слишком да- леко вперед, то его действия не находят у детей адекватного откли- ка. Так, наши наблюдения показали, что попытки организовать общение с младенцем трех месяцев на основе чисто словесных воздействий взрослого бесплодны - ребенок „берет" лишь экс- прессивную сторону речи и контактирует с самым красноречивым оратором точно так же, как с косноязычным, но добрым и ласковым человеком. А годовалового ребенка длинные монологи раздража- ли, причем примерно так же, как поглаживание по головке: в этом возрасте общение детей с окружающими людьми строится на осно- ве совместной предметной деятельности, и чрезмерное опереже- ние достигнутого детьми уровня оказалось столь же неэффектив- ным для их развития, как и отставание от него.
А как можно понять механизм стимулирующего влияния опе- режающих воздействий взрослого, которые опираются на потен- циальные возможности ребенка и эффективно продвигают его
вперед?
По-видимому, ведущее значение в этом процессе имеет под- крепляющая роль воздействий взрослого, наблюдающего за ответ- ным поведением ребенка. Взрослый сопровождает стихийно появ- ляющиеся у младенца „перспективные" движения ласковым при- косновением, поглаживанием, речью, покачиванием и другими стимулами, вызывающими сосредоточение ребенка, а также удов- летворяющими его органические нужды (в тепле, в защите, во впечатлениях). Благодаря этому указанные движения ребенка закрепляются, и спустя короткое время дети начинают их выпол- нять по механизму, „так называемого произвольного движения", что также сопровождается подкрепляющими воздействиями взрос- лого. Многие авторы полагают, что выразительные движения могут усваиваться детьми и на основе примитивного подражания. Таким образом, можно думать, что при становлении общения ребенок вна- чале усваивает коммуникативные средства или операции. Затем последние наполняются внутренним содержанием, и на их основе рождается действие - полноценный коммуникативный акт. И лишь затем, постепенно, функционирование действий приводит к пост- роению деятельности с ее внешним планом и ее внутренней по- . требностно-мотивационной стороной.
Развитие общения в раннем и дошкольном детстве
Вторая группа фактов, полученных в лаборатории в ходе экспериментальных исследований, касается развития коммуникативной деятельности после того, как она впервые появилась у детей где-та около двух месяцев. Как выяснилось, развитие общения совершается в процессе смены нескольких качественно своеобразных форм коммуникативной деятельности. Каждая форма общения представляет собой целостное образование, характеризующееся особым содержанием потребности в общении, своим ведущим мотивом и основными средствами общения. Она приурочена к более или менее точно определенному периоду дошкольного детст- ва и на каждом этапе состоит в тесных и сложных отношениях с другими видами деятельности ребенка.
Всего нами было выделено пока четыре формы - по существу они - уровни или стадии общения. При выборе названия для каждой формы учитывались две ее основные особенности: связь с данной ситуацией и преобладающий мотив общения. Признак ситуатив- ности говорит о зависимости общения от сиюминутного взаимо- действия между ребенком и взрослым. Две ранние генетические формы общения - первая и вторая - являются ситуативными. Дети, находящиеся на соответствующих этапах развития, отражают лишь те свойства (свои и другого человека), которые выражаются в дей- ствии, выполняемом участниками общения сейчас и в данном месте. Две более поздние генетические формы общения - третья и четвертая - характеризуются своей внеситуативностью, причем двоякого рода. Во-первых, внеситуативен тот материал, на основе которого завязываются контакты со взрослыми: это чувственно не воспринимаемые свойства физических объектов и явлений, это нравственные, интеллектуальные и прочие качества людей, не име- ющие прямого касательства к ситуации общения. Во-вторых, вне- ситуативны компоненты, входящие в образ самого себя и своего партнера, формирующийся у ребенка в результате общения. Таким образом, признак ситуативности имеет весьма существенное значение для определения уровня развития общения. Ситуативные формы общения более примитивны и приводят к отражению внеш- них, часто мало существенных качеств окружающих людей и самого себя. Внеситуативные формы общения отличаются более высоким развитием и обеспечивают отражение существенных и устойчивых качеств личности.
Второй признак, использовавшийся нами при выборе названия для форм общения, связан с ведущими мотивами, характерными для каждой из них. Личностные мотивы занимают положение веду- щих в рамках первой и четвертой форм общения; соответственно мы именуем их ситуативно-личностной и внеситуативно-личност- ной формами. Для обеих характерно относительно самостоятель- ное протекание эпизодов общения, внутри которых побуждением к коммуникативной деятельности выступают для ребенка свойства взрослого как особого индивида. Если на этапе ситуативно-лично- стного общения эти свойства исчерпываются для ребенка внима-
нием и лаской взрослого, то на этапе внеситуативно-личностного общения они касаются нравственных достоинств личности, особен- ностей человека как представителя общества. Поэтому образ взрослого у младенца первого полугодия жизни неиндивидуализи- рован, расплывчат, четко воспринимаются и дифференцируются лишь его отдельные воздействия. У старшего же дошкольника представление о взрослом отличается богатством и разнообрази- ем красок, сочетанием устойчивых знаний и оценок с динами- ческими их вариантами.
В рамках второй генетической формы общения положение ве- дущих.занимают деловые мотивы общения, и потому сама эта фор- ма общения именуется ситуативно-деловой. Ребенок раннего воз- раста поглощен манипулированием с предметами; его всецело занимают их чувственные качества и преобразование последних в ходе перемещения, деформации, разъятия на части и пр. Ограни- ченность возможностей ребенка при действовании с предметами и малый опыт разнообразного их использования обусловливают его нужду в помощи взрослого. Поэтому именно деловые качества взрослого приобретают в глазах детей раннего возраста особую побудительную силу; ради них дети чаще всего вступают в общение со взрослыми.
На третьем уровне развития коммуникативной деятельности ведущее положение занимают познавательные мотивы общения, а соответствующая форма общения называется внеситуативно-по- знавательной. Интерес к физическому миру вещей и явлений, появившийся еще в раннем возрасте, у младших дошкольников углубляется; он не ограничивается теперь чувственными свойства- ми предметов, а распространяется также на более существенные, хотя чувственно и не данные качества вещей и на их взаимосвязи. Манипуляции с объектами уже не могут утолить такой интерес - и ребенок усиленно сопоставляет, сравнивает, размышляет. Однако его ограниченный опыт и возможности не позволяют ему самому разобраться в тайнах происхождения предметов, в причинах и следствиях их взаимодействия. Для того чтобы понять и усвоить все это, ребенку требуется мудрый помощник - взрослый человек. Отныне старший друг поворачивается к ребенку еще одной своей зтороной - он „человек знающий" и поэтому может стать источни- < ом недостающей информации, собеседником при обсуждении : ложного явления и судьей при определении правильности решения эебенком сложной задачи. Именно в русле познавательной дея- гельности и рождаются у дошкольников побуждения к общению со взрослыми.
Итак, мы выделили четыре генетические формы общения со взрослыми у детей в первые семь лет жизни. Это: I - ситуативно- личностное общение (младенческий возраст), П-ситуативно-дело- вое общение (ранний возраст), III- внеситуативно-познавательное общение (младший и средний дошкольный возраст) и IV - внеситу- пивно-личностное общение (средний и старший дошкольный воз- раст). При всей своей условности наша классификация обладает, нa наш взгляд, тем преимуществом, что позволяет рассматривать
развитие общения в единстве с развитием других сторон психики, как линию, которая зависит от изменения иных видов деятельности и сама в значительной степени обусловливает эти изменения. Благодаря такому подходу к генезису общения в рамках предлага- емой концепции можно обеспечить системность исследования, важную роль которой показывают в последнее время разные пси- хологи (например, Непомнящая, 1975). Отметим, что, согласно нашим наблюдениям, каждая новая форма общения надстраивается над прежними, в известной степени их преобразует, но ни в коем случае не отменяет. Чем старше ребенок, тем более гибко он поль- зуется всеми коммуникативными средствами, тем богаче и раз- нообразнее его контакты с окружающими людьми, тем легче он изменяет форму общения соответственно условиям деятельности.
Не входя в подробное обсуждение особенностей выделенных форм общения, мы хотели бы все же коротко остановиться на не- которых вопросах, возникающих в связи с каждой из них.
|