Принцип коммуникативной направленности.
В ходе коррекционно-педагогической работы особое место от- водится развитию коммуникативной функции. «Человек вступает в отношения с другими уже самим фактом своей личной индиви- дуальности, т.е. тем, что он собой представляет, еще не прибегая к сознательному акту речи и социальных действий»1. С одной сто- роны, коммуникация постепенно преобразуется в сложную осо- знанную форму повседневного поведения человека, с другой — развитие личности становится возможным только в условиях об- щения с другими людьми. Коммуникация — это важнейший путь формирования мышления, сознания, психики.
Проблемы речевого развития характерны для всех детей с ком- плексными нарушениями развития; они испытывают трудности в понимании того, что их окружает, повсеместно возникают ос- ложнения взаимопонимания с окружающими.
Коррекционная работа должна быть ориентирована на законо- мерности коммуникативного процесса, что означает в доступной форме постепенное овладение многозначной системой родного языка. Для развития речи как средства коммуникации для детей с комплексными нарушениями используются невербальные сред- ства общения: определенные жесты, пиктограммы, календарная система; проводятся специальные логопедические занятия по фор- мированию и развитию структурных компонентов языка. Выбор альтернативных методов работы по развитию речи направлен на раскрытие потенциальных возможностей детей с акцентом вни- мания к их сенсорным, моторным особенностям. Работа по фор-
1 Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — 2003. - С. 126.
мированию и развитию речи должна отличаться разносторонно- стью и многообразием форм с учетом имеющихся у детей анали- заторных и интеллектуальных нарушений.
Для осуществления коррекционно-педагогической деятельно- сти необходима содержательная основа, благодаря которой воз- можно взаимодействие всех участников этого процесса. К техноло- гии содержательной основы прежде всего относятся методы, при- емы, индивидуальные коррекционно-педагогические программы.
Методы обучения определяются в соответствии с возможно- стями детей, имеющих сложные нарушения развития. При плани- ровании работы важно использовать наиболее доступные приемы и методы — наглядные, практические, словесные. Вопрос о рацио- нальном выборе системы методов и отдельных методических при- емов решается педагогом в каждом конкретном случае. Напри- мер, при нарушении слуховой функции необходимо усилить зри- тельную основу за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий. Широко используются наглядно-практические методы для более глубоко- го понимания значений действий, явлений. Уточнению знаний о предметах может послужить письменная речь (таблички), дакти- лология. В работе с детьми, имеющими нарушения зрения, наи- более распространены словесные методы, которые рекомендует- ся сочетать при объяснении учебного материала с практическими методами.
Одним из важных условий организации учебного процесса для детей с множественными нарушениями является оснащение его необходимым специальным оборудованием. При нарушениях опор- но-двигательной системы следует пользоваться (индивидуально подбирая их) специальными креслами со спинками и подлокот- никами, корректорами осанки (реклинаторами). Различные опти- ческие средства (очки, лупы, линзы и др.), тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции, используются при нару- шениях зрения. Если у ребенка проблемы со слухом, для занятий с ним требуется правильный выбор звукоусиливающей аппарату- ры (стационарных систем и индивидуальных слуховых аппаратов, Других технических устройств), а для обследования слуха — аудио- метры, импедансометры и другие приборы.
Для организации и проведения коррекционных занятий не- обходимо знать некоторые особенности дидактического материа- ла. При его отборе и подготовке для детей с нарушениями зрения надо учитывать достаточные размеры, для слабовидящих — конт- растность цвета, для детей с ДЦП — выраженную, легко ощути- мУю тактильную поверхность.
Организация обучения и воспитания детей с комплексными и Осложненными нарушениями развития предполагает внесение
изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для боль- шинства таких детей характерны моторные трудности, двигатель- ная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений как в учебный план, так и в режим дня. В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени на проведение гигиенических процедур, приема пищи.
Контингент детей со сложными нарушениями развития, в ко- тором у любого ребенка может обнаружиться сочетание несколь- ких первичных нарушений, либо равноценных, либо менее вы- раженных по своему характеру, достаточно велик и разнороден. Эффективность работы с детьми, имеющими комплексные на- рушения, зависит от компетентности и высокого профессионализ- ма педагогов-дефектологов. Такой педагог должен хорошо ориен- тироваться практически во всех отраслях специальной педагогики (олигофренопедагогике, логопедии, тифло- и сурдопедагогике) и специальной психологии. Кроме того, он должен быть доста- точно хорошо осведомлен в отдельных вопросах медицинских дис- циплин. Эти условия служат залогом успеха при интегральном подходе к обучению детей данной категории, основой глубокого понимания их особенностей, важного для разработки вариатив- ных моделей индивидуальных коррекционных программ с уче- том всех указанных выше обстоятельств.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте ведущие положения системы коррекционно-пси- холого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.
2. Раскройте содержание модуля I этой системы.
3. В чем сущность модуля II системы коррекционно-психолого-педа- гогической помощи детям со сложными нарушениями развития?
4. Каково значение модуля III комплексной системы психолого-педа- гогической помощи детям?
5. Охарактеризуйте базовые положения построения коррекционно- педагогической службы для детей с комплексными нарушениями разви- тия.
Литература
Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.
Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трех лет жизни. — М., 2004.
Воспитание и развитие детей раннего возраста / под ред. Г.М.Ляли- ной. — М., 1981.
Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. — Т. 5.
Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим по- ражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания / под ред. Е.А.Стребелевой. — М., 2004.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный воз- раст. - М., 1997.
Приходъко О. Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни. — М., 2003.
Соловьева И.Л., Соловьева Е.А. К вопросу об использовании новой педагогической технологии в специальном (коррекционном) общеобра- зовательном учреждении // Вопросы теории и практики сурдопедагоги- ки: Межвузовский сб. науч. тр. — 2003. — № 2.
Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995.
Фильчикова Л. И., Вернадская М.Э., Парамей О. В. Нарушение зрения у детей раннего возраста: диагностика и коррекция. — М., 2004.
Шматко Н.Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит. — М., 1945.
РАЗДЕЛ 5
СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ
ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
В РАЗВИТИИ
Программное содержание
1. Основы построения индивидуально-коррекционных программ для детей с комплексными нарушениями.
2. Дети, имеющие нарушения слуха и опорно-двигательной системы (психолого-педагогическая характеристика).
3. Модель индивидуальной коррекционной программы для детей с комплексным нарушением слуха и опорно-двигательной системы.
Коррекционно-педагогическое обучение детей с комплекс- ными нарушениями развития постепенно превращается в со- циально значимый механизм адаптации детей данной катего- рии к условиям жизни. В силу сложности нарушения становится невозможным их обучение по специальной образовательной про- грамме, утвержденной Министерством образования РФ. Соглас- но государственному стандарту общего образования лиц с огра- ниченными возможностями здоровья (1999), дети со сложными нарушениями развития учатся в образовательных учреждениях, соответствующих ведущему дефекту, но по индивидуальным про- граммам.
Образовательные результаты конкретного ребенка, имеющего сочетание различных нарушений, во многом зависят от структу- ры и содержания учебных программ, с помощью которых органи- зуется его обучение. Обеспечение образовательного продвижения предполагает наличие особым образом сконструированных про- грамм разных направлений.
Построение моделей индивидуальных программ для детей с комплексными нарушениями является не чем иным, как проиес' сом органического соединения определенных противоположно- стей: всеобщего и специфического, стандартного и творческого, нормативного и гибкого. Это обусловлено сложной структурой Де' фектов в каждом индивидуальном случае, ибо имеющиеся нарУ
шения неоднородны по своим проявлениям, по степени выра- женности, по своеобразию взаимовлияния друг на друга.
Индивидуальные коррекционные программы для детей с ком- плексными нарушениями можно назвать альтернативными про- граммами, или интегрированной моделью коррекционно-образо- вательной программы.
Можно выделить несколько основных принципов, на которые следует опираться при проектировании модели индивидуальной коррекционной программы.
1. Необходимость подробного изучения определенной катего- рии детей с комплексными нарушениями с целью выявления их индивидуально-психологических, клинических особенностей, квалифицирования вида нарушения и определения структуры де- фекта.
Невозможно говорить об обучении детей, обнаруживающих сочетания различных нарушений, пока не определены индивиду- альные психологические качества и способности, свойственные каждому ребенку. Важнейшим моментом в изучении детей являет- ся анализ выявленных нарушений, осмысление связывающих их иерархических отношений.
В каждом конкретном случае рассматриваются сущность слож- ного нарушения, его первопричина (нарушения слуха, зрения, интеллекта, двигательной возможности, уровня развития речи, познавательной деятельности, личностно-эмоционального разви- тия) и оцениваются последствия дефекта. Таким образом, при проектировании коррекционно-педагогических программ учиты- ваются результаты клинико-психолого-педагогического изучения ребенка, зафиксированные в диагностических картах, протоко- лах, где отражен исходный уровень развития ребенка. Это позво- ляет обосновывать педагогические условия для реализации ком- пенсаторного потенциала ребенка с целью преодоления хода ано- мального развития.
2. Междисциплинарный подход, столь важный для построения Учебных программ, достигается благодаря скоординированному объединению дисциплин, заимствованных из различных направ- лений дефектологии.
Все учебные дисциплины, предусмотренные планом каждого направления, имеют свою специфику, вытекающую из особен- ностей нарушений. Установление междисциплинарных связей при составлении индивидуальных программ будет способствовать все- стороннему развитию ребенка, сочетающего различные наруше- ния. Только при этом условии коррекционное воздействие будет существляться, не обособленно влияя на какое-либо изолиро- анное нарушение, а станет единым целым и сможет оказывать ияние на все структурные компоненты представленного у ре- енка сложного нарушения. Например, для детей, сочетающих
нарушения слуха, опорно-двигательной и речевой систем, содер- жание программы должно складываться из направлений воздей- ствия, заимствованных из сурдопедагогики, логопедии и техно- логий обучения, разработанных для детей с ДЦП. Индивидуаль- ное обучение детей, имеющих нарушения сенсорной системы и интеллектуальные отклонения, должно базироваться на коорди- нированном соединении таких научных направлений дефектоло- гии, как тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедаго- гика.
3. Интегрированный подход, о котором мы уже писали выше (раздел 4), предусматривает отбор разделов и тематического со- держания из уже разработанных программ, при этом акцент дела- ется на те разделы, которые в большей степени ориентированы на коррекцию имеющихся нарушения, а также отвечают потреб- ностям и возможностям детей. Интеграция разделов и тем для изу- чения осуществляется путем установления внутренних взаимосвя- зей содержательного характера.
4. Требование дозированности объема изучаемого материала предполагает продуманную регламентацию объема программного материала по всем разделам программы для более рационального использования времени его изучения и учета реальных возможно- стей его усвоения. Это требование обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения ими учеб- ного материала. Например, в более сокращенном или увеличен- ном виде по сравнению с программами для детей с соответствую- щими нарушениями может быть представлена тематика занятий по изобразительной деятельности (конструированию) и даже раз- витию речи.
Кроме того, для лучшего усвоения необходимы продуманное варьирование очередности тем по предметам и возможные изме- нения в их общем количестве. Включенный в работу речевой ма- териал должен быть наиболее употребительным в обучении, в бытовых условиях и в учебно-воспитательном процессе, а также соответствующим уровню речевого развития детей. Допускается увеличение сроков освоения различного тематического материа- ла, что в свою очередь создает условия для его повторения и за- крепления.
5. При разработке индивидуальных коррекционно-педагогиче- ских программ для детей этой категории обязательно учитывают- ся межпредметные связи.
В процессе обучения многообразие сторон определенного учеб- ного предмета раскрывается на основе его взаимосвязей, его един- ства с другими изучаемыми дисциплинами. В этом случае появля- ется возможность использовать самые разные методические при- емы, один объект может рассматриваться с различных точек зре- ния. Так, например, дети, имеющие нарушения зрения и слуха,
могут овладевать глагольной лексикой на занятиях по развитию речи, а также на уроках предметно-практической деятельности и на индивидуальных занятиях по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия.
Безусловно, взаимосвязь учебных дисциплин не может не от- ражаться на изменении учебных планов, программ, учебных по- собий, на продумывании организационных форм работы. Все это также будет способствовать целенаправленному отбору учебного материала, созданию благоприятных условий для обучения, вы- бору адекватных методических приемов работы.
6. Тематическая взаимосвязанность учебного материала будет содействовать лучшему усвоению детьми содержания обучения. При планировании работы по различным разделам программы целе- сообразно сделать тематически близкие предметы объектом вни- мания в разных видах и формах деятельности (а если это необхо- димо, и наглядно подчеркнуть такое сходство). Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим ми- ром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликаций поможет детям лучше познакомиться с их свойствами, особенно- стями применения, а многократное повторение слов и фраз обес- печит лучшее их понимание, подготовит почву для дальнейшей работы по развитию речи.
7. Требование линейности и концентричности при построении учебных программ для обучения детей со сложными нарушения- ми развития состоит в том, что темы по каждому разделу распо- лагаются в определенной систематической последовательности, учитывающей степень усложнения материала и постепенного уве- личения его объема; при этом каждая последующая часть курса является продолжением предыдущей.
При концентрическом построении программ материал повто- ряется путем возвращения к пройденному вопросу. Это дает воз- можность более прочного его усвоения, расширения и закрепле- ния соответствующего словаря.
8. Для детей, у которых одновременно выявляется несколько первичных нарушений, каждое из которых имеет вторичные, тре- тичные последствия, особенно значимым является принцип ин- вариантности программного материала. Предусматривается возмож- ность видоизменения содержания разделов, их комбинирования, в отдельных случаях изменения последовательности в изучении, введения в них корректирующих элементов. Для детей, имеющих столь сложные нарушения развития, необходимы пропедевтиче- ские разделы, позволяющие в более элементарной форме воспол- нить недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей, обладающих особой спецификой Развития, предусматривается включение специфических техноло- ги, оригинальных методик. Так, например, в работе с детьми,
имеющими глубокие задержки развития речи, нарушения интел- лекта и слуха, целесообразно использовать невербальные сред- ства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки-символы), которые широко при- меняются за рубежом и в нашей стране.
Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития оказывается на всех возрастных этапах по мере обнару- жения отклонений и уяснения их своеобразия. Как показывает практика, нарушения могут возникать в различном возрасте. В то же время фенотипические особенности ребенка с комплексными нарушениями развития, а также условия, в которых он пребывал до обучения, могут в определенной степени стирать возрастные границы. Например, дети разного возраста (4 и 6 лет) по уровню развития могут быть практически одинаковыми. Особенно зна- чимы для построения коррекционно-педагогической работы вы- явление потребностей и понимание реальных возможностей ре- бенка.
Характеризуя каждый возрастной период — ранний, дошколь- ный, школьный, старший, — можно выделить соответствующие критерии и задачи коррекционно-педагогической работы, т. е. каж- дый возраст представляет собой качественно определенную сту- пень психического развития человека. Одной из важных позиций в характеристике этих периодов является ведущая деятельность (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).
Согласно этому положению, в раннем возрасте ведущим явля- ется непосредственное эмоциональное общение. На основе такого общения у детей со сложными нарушениями развития формиру- ются и потребность в общении, и подражательная способность, и ряд перцептивных действий, и предметно-манипулятивная дея- тельность. Уже на самой ранней ступени остро ставится вопрос о том, как организовать повседневные занятия, чтобы они наилучшим образом стимулировали развитие.
Развитие ребенка характеризуется переходом одного качествен- ного состояния к другому, более высокому, что связано с разви- тием ЦНС. Динамика психомоторного формирования организма в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от физических особенностей, общего состояния здоровья и, нако- нец, от окружающей среды. Особенное значение этот период при- обретает для детей, имеющих нарушения, так как именно в это время нервная система обладает особой пластичностью и еще спо- собна перестраиваться при воздействии на нее в специальных ус- ловиях.
В настоящий момент отсутствуют материалы о работе с детьми раннего возраста, имеющими комплексные нарушения развития. Однако очевидно, что оптимально и дифференцированно строить процесс коррекционного воздействия в этом возрасте лучше все-
го, опираясь на уже созданные разработки, адресованные детям с конкретными патологиями. Здесь необходимо назвать методичес- кие разработки для детей с ДЦП (Е.Ф.Архипова, Е. М. Мастюко- ва, Т.Ю.Моисеева, О.Г.Приходько и др.); для детей с нарушени- ями слуха (Т.В.Пелымская, Э.Г.Пилюгина, Н.Д.Шматко и др.); для детей с органическим нарушением центральной нервной си- стемы в группах кратковременного пребывания (М. В. Браткова, Е.А.Стребелева, Н. Н. Школьникова и др.); для детей с наруше- ниями зрения (М.Э. Вернадская, О.В.Парамей, Л.И.Фильчикова и др.).
Индивидуальные коррекционные программы раннего детства педагоги-дефектологи выстраивают с учетом выявленных у ре- бенка нарушений. Программа складывается из цикла заданий, раз- личных упражнений и рекомендаций по их выполнению, адресо- ванных родителям, так как в этот период именно родители стано- вятся первыми «педагогами» ребенка.
В дошкольный период дети переходят на новый этап психиче- ского развития. Уточняется восприятие, формируются наглядное мышление, познавательная активность, становится ведущей пред- метно-игровая деятельность, появляются элементы трудовой дея- тельности. Индивидуально-коррекционная программа предпола- гает одновременное формирование умений, относящихся к раз- ным сферам развития, — общей и тонкой моторики, координи- рованное™ движений, восприятия и развития речи, сенсорного развития, способности играть, навыков самообслуживания, а также умений, связанных с подготовкой к школьному обучению.
Содержание для коррекционной программы отбирается с уче- том замедленного темпа развития, взаимосвязей в физическом и психическом становлении ребенка.
Школьный период характеризуется учебной деятельностью. На ее основе у детей складывается определенное сознание, форми- руется мышление, развиваются потребности, умения, способно- сти. В специальных коррекционных программах этого периода ука- зываются содержание и объем знаний, умений и навыков, подле- жащих усвоению по разным учебным предметам, последователь- ность изучения по годам обучения.
Основной частью учебно-воспитательного процесса детей с комплексными нарушениями является трудовое обучение. Его важ- ными задачами являются формирование у учащихся практичес- ких умений и навыков, необходимых в трудовой деятельности, обогащение их новыми представлениями и опытом, закрепление и углубление знаний, полученных в процессе других видов учеб- но-воспитательной работы. Правильно организованное трудовое обучение способствует также физическому развитию детей.
Для учащихся с комплексными нарушениями трудовое обуче- ние охватывает практически все периоды развития. Особое значе-
ние придается трудовому обучению учеников старшего возраста. Индивидуальные коррекционные программы предусматривают дифференцированное обучение различным видам труда (техни- ческого, обслуживающего, сельскохозяйственного), которые осу- ществляются с учетом специфических возрастных особенностей развития подростков, имеющих комплексные нарушения. Для та- ких школьников трудовое воспитание и обучение служат важным средством коррекции, компенсации нарушенных, недоразвитых функций, основой их подготовки к жизни. Программы составля- ются с учетом общих педагогических требований, однако глав- ным в них является ориентированность на особенности комплекс- ного отклонения в развитии.
Обратимся к анализу состояния детей, имеющих сложное на- рушение развития, в котором сочетаются расстройства слуха и опорно-двигательного аппарата, в данном случае ДЦП, и рас- смотрим способы построения индивидуальной коррекционной программы их обучения.
Как показывает практика, число детей с нарушениями слуха, страдающих ДЦП, не уменьшается, а возрастает. Следует отме- тить, что в настоящее время не определены организационные формы и содержание коррекционной работы для детей этой кате- гории, нет единого мнения о том, в каком специальном образо- вательном учреждении они должны обучаться: для детей с нару- шениями слуха или для детей с нарушениями функции опорно- двигательного аппарата. Нередко такие дети оказываются вне об- разовательного поля, что еще в большей степени подчеркивает значимость решения обозначенной проблемы и все возникающие при этом трудности.
Опираясь на литературные источники и на собственный опыт работы, отметим, что рассматриваемый контингент весьма раз- нообразен по своему составу, что дает основание для особо при- стального внимания к нему и необходимости дифференцирован- ного подхода при обучении.
В настоящее время в специальной педагогике накоплен боль- шой опыт коррекционно-педагогической работы с детьми, име- ющими нарушения слуха, и с детьми с ДЦП как раннего и до- школьного, так и школьного возраста. Лежащие в его основе на- учные знания и практические работы изначально основывались на глубоких и разносторонних исследованиях, учитывающих со- временный уровень знаний в специальной психологии и педаго- гике, а также мировые достижения в этой области.
Однако особенности детей, у которых сочетаются нарушения слуха и опорно-двигательного аппарата, на сегодняшний день практически не раскрыты, а потому и не определены пути кор- рекционной работы с ними. Вместе с тем практические работни- ки нередко сталкиваются с большими трудностями при необхо-
димости определения содержания, методов и приемов воспита- тельной и учебной работы с ними.
Чтобы иметь полное представление о детях, имеющих комп- лексное нарушение развития слуха и ДЦП, определить направле- ния коррекционно-педагогической работы с ними, необходимо достаточно глубоко изучить данные, полученные в исследовани- ях, посвященных раздельному изучению особенностей развития детей этих двух категорий.
По вопросам изучения детей с ДЦП имеется значительный исследовательский материал. Так, в медицинской литературе рас- сматриваются клинические проявления при ДЦП (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, Н.М.Махмудова, К.А.Семенова и др.). Проблемам психических нарушений у детей, страдающих це- ребральным параличом, посвящено немало работ отечественных специалистов (Л.А.Данилова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, Е.М.Мастюкова, И.Ю.Левченко и др.). Основные направления и пути психолого-педагогической и логопедической коррекции де- тей с данной патологией разработаны Е.Ф.Архиповой, Л.А.Да- ниловой, М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой и другими.
Достоянием отечественной дефектологии являются фундамен- тальные исследования в области сурдопедагогики. Вопросам обу- чения детей с нарушениями слуха посвящены работы видных оте- чественных ученых (Т.А.Власовой, С.А.Зыкова, А.Г.Зикеева, К.Г.Коровина, Б.Д. Корсунской, Э.И.Леонгард, Ф.Ф.Рау, Е. Г. Речицкой, Н.Ф. Слезиной и др.). Широко используются клас- сификации детей с нарушениями слуха — клиническая, разрабо- танная Л.В.Нейманом (1961), и психолого-педагогическая, со- зданная Р. М.Боскис (1963), — положенные в основу дифферен- цированного обучения глухих и слабослышащих детей. Под руко- водством С.А.Зыкова была создана система обучения глухих детей с опорой на формирование речи и личностное развитие в процес- се глубоко продуманной организации их деятельности (в пред- метно-практическом обучении). Детально разработаны ведущие на- правления работы по формированию устной речи глухих (Ф. Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Е.З.Яхнина и др.) и развитию слухового восприя- тия (Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, Н.Д.Шматко и др.). В по- следние годы особое внимание уделяется вопросам изучения и обучения глухих детей дошкольного возраста, составлению мето- дических пособий и учебных программ (Л.АТоловчиц, А. А. Ка- таева, Л.П.Носкова, Н.А.Морева, Т.В.Муравьева, Т.К.Пелымс- кая, Н.Д. Шматко и др.). Повышению уровня учебно-воспитатель- ной работы в специальных учреждениях содействовали многолет- ние исследования в области сурдопсихологии (Т.А.Власова, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев и др.).
Специальное образование слабослышащих детей имеет длитель- ную историю. Результаты исследований по проблеме изучения и
обучения слабослышащих нашли отражение в работах Р.М.Бос- кис, А.Г.Зикеева, К.В.Комарова, К.Г.Коровина, М.И.Никити- ной, К. И.Туджановой и др. Развитию слухового восприятия и формированию произношения слабослышащих посвящены рабо- ты И.Г.Багровой, Л.П.Назаровой. Проведены исследования, по- зволившие выделить особенности психических процессов мысли- тельной деятельности слабослышащих (И.М.Гилевич, Л.И.Тиг- ранова и др.).
Программа обучения детей, имеющих сочетанное нарушение слуха и ДЦП, должна соответствовать их специфическим потреб- ностям и возможностям. Это требование выдвигает на первый план необходимость глубокого изучения психических особенностей та- ких детей, четкого выявления структуры дефекта. В качестве при- мера своеобразия развития этих детей мы хотим представить ма- териалы проведенного нами клинико-психолого-педагогического обследования.
Наблюдение первое
Петр Г., год рождения 1999 (Москва), посещает дошкольное учреж- дение для детей с нарушениями слуха.
Сведения о семье — мать работает, здорова, одна воспитывает двух близнецов (второй мальчик также имеет нарушение слуха и ДЦП).
|