Сучасні засоби навчання.

Процес навчання передбачає перетворення об'єкта вивчення та перетворення досвіду учня, здійснюваного на основі перетворення об'єкта вивчення. Усе це призводить до необачності виділення в об'єкті вивчення предмета вивчення і пред'явлення його учням. Елемент дидактичноїсистеми, який відповідає ца запитання " Чим, за допомогою чого вчити? " допомагає учителеві і виділити і пред'явити учням для засвоєння предмет вивчення і є засобом навчання. Підручний. Які функції виконує підручник? Підручник - це особлива дидактич|іа система, яка не тільки розкриває зміст навчання, але і є специфічною моделлю процесу навчання. Це означає, що підручник має двоєдину суть. З одного боку, для переважної більшості учнів він с джерелом знань, носієм змісту навчання, з іншою - він с засіб навчання, який володіє матеріальною формою, зв'язаною зі змістом навчання, процесом засвоєння цього змісту. Навчальні видання для учнів можна поділити на підручник, навчальний посібник, практикум. Підручник- це навчальне видання у вигляді книги, яке вміщує систематичний виклад певної навчальної дисципліни, що відповідає навчальній програмі і затверджене офіційною інстанцією. Навчальний посібник - це навчальне видання у вигляді книги або брошури, яке частково доповнює підручник. Для посібника характерне нерівномірне охоплення навчальної програми. Практикум - навчальне видання у вигляді книги або брошури, яке містить практичний чи емпіричний матеріал, що сприяє засвоєнню і закріпленню курсу. Основні вимоги до підручника:

- підручник повинен розкривати предмет науки, даючи опис, пояснення, передбачення і і прогнозування явищ, фактів, процесів, об'єктів:

- розкриття сутності предмета вивчення, рух від явища до сутності є фундаментальним законом у розкритті предмета вивчення.

Підручник - це " проект" процесу навчання. Слово вчителя, поряд з підручником, є тим засобом навчання, який крім інформаційної і комунікативної функції виконує організаційну. Вона полягає в тому, що за допомогою слова учитель спрямовує увагу учнів, організовує їх мислення, сприяє формуванню уявлень, переконань, розвиває емоції і почуття. Слово учителя можна поставити в один ряд із підручником за системоутворюючим значенням системи засобів навчання. В єдності з іншими воно с незмінним засобом не тільки навчання, але й виховання і розвитку. Засоби наочності. У процесі шкільного навчання образне мислення є домінуючим, а наочність - один з найважливіших дидактичних принципів. До натуральних належать природні реальні предмети, явища, процеси, факти. Рослини, тварини, географічні об'єкти, різноманітні фізичні, хімічні явища - усі вони є засобами, якщо тільки використовуються у навчальному процесі. Другий вид засобів навчання - зображувальні. До них належать картини, муляжі, копії. їхня інформативна насиченість дещо менша, ніж натуральних об'єктів. Але ці засоби навчання мають дуже важливу для навчання особливість: у них може бути виділено, підкреслено той аспект сприйняття, який має найбільше значення для навчання. Факти є засобом концентрації уваги щодо того чи іншого боку об'єкта вивчення. Третій вид засобів наочності - знаково-символічні. Знакова форма цих засобів (формули, графіки, діаграми, схеми) більшою мірою, ніж будь-які інші, дозволяє виокремити суть предмета вивчення, тобто сприяє розвитку мислення і уяви. Модель - особливий вид засобів наочності. За своїм функціональним призначенням вона є ближчою до зображувальних, але ще більше може акцентувати увагу учнів на конкретному аспекті об'єкта вивчення.

Використання різних засобів наочності так, щоб один вид доповнював інший та поєднувався зі словом учителя і підручником, дають дуже високий ефект засвоєння навчального матеріалу. Технічні засоби навчання. Сучасний навчальний процес важко уявити без їх застосування, оскільки вони дають можливість показати динаміку, рух, зміну, процес перебігу явища вивчення, виділити предмет вивчення і пред'явити його для засвоєння. Ними є підручник, слово учителя, засоби наочності, технічні засоби навчання і комп'ютер, роздатковий навчальний матеріал. Використовуючи названі засоби так, щоб один доповнював інший, можна досягнути високого результату навчання. Комп'ютер (як засіб навчання) має багато рис засобів навчання описаних вище видів, але відрізняється від них тим, що дає можливість вести своєрідний діалог " учень - комп'ютер", що є безцінним в організації та сприйманні навчальної інформації та здійсненні контролю й оцінюванні знань. Підсумок. Засоби навчання дають можливість описати об’єкт вивчення, виділити предмет вивчення і пред'явити його для засвоєння. Ними є підручник, слово учителя, засоби наочності, технічні засоби навчання і комп'ютер, роздатковий навчальний матеріал. Використовуючи названі засоби так, щоб один доповнював інший, можна досягнути високого результату навчання.

23. Технології диференційованого навчання.

Диференційоване навчання - одна з головних умов розвитку творчої особистості. Принцип диференційованого підходу до учнів передбачає оптимальне пристосування навчального матеріалу та методів навчання до індивідуальних здібностей кожного школяра. Диференційоване навчання необхідно, так як спостерігаються розходження учнів у темпах оволодіння навчальним матеріалом, а також в здібності самостійно застосовувати засвоєні знання і вміння.

В основі диференціації лежать індивідуально - психологічні особливості учнів, що відрізняють однієї людини від іншої, що припускає здібності, які мають відношення до успішності виконання якої-небудь діяльності.

Технологія диференційованого навчання, як застосування різноманітних методичних засобів, є включеною, проникаючою технологією.

Диференціація як форма навчання передбачає таку організацію роботи на уроці, за якою одному учневі або групі вчитель пропонує в певній системі посильні завдання різної складності й тим самим створює сприятливі умови для розвитку й навчання кожного.

Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку:

базується на поділі учнів на 3 індивідуально-типологічні групи за темпом навчання, рівнем навченості, научуваності, пізнавальної активності та самоорганізації.

I. Етап перевірки домашнього завдання:

Розпочати цей етап доцільно з фронтальної перевірки наявності домашнього завдання в усіх учнів з метою вилучення тих, що його не виконали, і утворення з них четвертої тимчасової типологічної групи за ситуативно-обумовленим чинником «ставлення до навчання». Якщо завдання досить складне, доцільно організувати диференційовану перевірку якості виконання завдання кожною або окремою типологічною групою. Варіантів диференційованої перевірки декілька. Візьмемо один з них. Працюють чотири типологічні групи.

Принцип організації диференційованої перевірки трьох інших типологіч-них груп (3-я група - високий рівень вищезазначених показників, 2-а група - середній, 1-а група - низький).

II. Підготовка до нового етапу, до активного, усвідомленого засвоєння нових знань:

Починає усне опитування за темою попереднього уроку. Починається опитування з учнів 3-ї групи. Учні 2-ї, 1-ї та 4-ї груп прослухають відповіді гарних учнів, що сприяє міцнішому запам'ятовуванню навчального матеріалу, оскільки учням 3-ї групи немає сенсу слухати відповіді інших, вчитель залучає їх до самостійної роботи. Потім відповідають учні 2-ї групи і теж отримують завдання. Опитування учнів 1-ї і 4-ї груп проводиться за уваги учнів тільки цих двох груп або навіть індивідуально на фоні самостійно працюючого класу. І учні 4-ї групи розформовуються: ті що потрапили до неї, випадково, надалі працюють з учнями 2-ї групи, ті ж учні, що з уроку в урок не виконують домашніх завдань, приєднуються до 1-ї групи.

III. Етап засвоєння нових знань:

При першому поясненні вчитель може назвати додаткові джерела інформації з теми, які можуть зацікавити учнів 3-ї групи і спонукати їх до самостійного пошуку знань. При другому поясненні для учнів 2-ї та 1-ї групи вчителю необхідно виділити вузлові питання, які нададуть можливість учням побачити не тільки окремі явища, а й зв'язок між ними. При третьому поясненні для учнів 1-ї групи (у нас це найнижчий рівень) треба застосувати серію навідних запитань, які б допомогли їм здійснити такі розумові операції, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування на відповідному рівні.

IV. Первинна перевірка розуміння нового матеріалу:

Учням 1-ї групи призначаються загальні питання, що потребують відповіді «так» чи «ні». Учням 2-ї групи слід давати питання, що вимагають більш розгорнутої і аргументованої відповіді. Учням 3-ї групи проблемні питання.

V. Первинне закріплення знань:

VI. Закріплення знань:

VII. Узагальнення та систематизація:

Основний метод роботи на цьому етапі уроку - метод керованої самостійної роботи.

Особливості керування навчальним процесом в умовах диференційованого навчання на цих етапах уроку полягають у загальній контрольованості результатів роботи кожної типологічної групи і кожного учня в її складі на кожному етапі уроку.

Тобто така організаційна структура уроку надає можливість для поєднання технології диференційованого та індивідуалізованого навчання.

VIII. Контроль і систематизація:

IX. Підведення підсумків уроку:

X. Інформація про виконання домашнього завдання, інструктаж про виконання:

Домашнє завдання обов'язково диференціюється відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів. Вчитель повинен забезпечити розуміння мети домашнього завдання, змісту та способів його виконання, тобто повинен створити умови для його успішного виконання всіма учнями відповідно до їхньої «зони найближчого розвитку».

24. Учіння – діяльність суб’єкта навчання. Характеристика його компонентів.

Учіння - діяльність тих, хто навчається.

Учіння - це система навчально-пізнавальних дій учнів, спрямованих на опанування знаннями, навичками та вміннями їх застосування у професійній діяльності, формування особистості громадянина України.

І. А. Зязюн виокремлює такі основні компоненти процесу учіння:

- суб'єкт учіння - індивід, який навчається, здобуває знання;

- об'єкт, на який спрямовується активність суб'єкта - знання, які належить опанувати суб'єкту;

- знання, опановані суб'єктом в результаті учіння.

Структура навчальної діяльності суб'єкта учіння має три взаємопов'язані аспекти: мотиваційний, процесуальний і змістовий. Вони діють у комплексі. Через те сутність учіння полягає не стільки в опануванні певних знань, навичок та вмінь, стільки в оволодінні методикою учіння, умінні вчитися, у формуванні ефективної методики самоосвіти.

Види учіння: Так, за видом набутого пізнавального узагальненого та конкретного досвіду учіння може бути засвоєнням чуттєвого (екстероцептивного та пропріоцептивного) і раціонального (емпіричного та теоретичного) матеріалу, а також досвіду практичної та дослідницької діяльності, репродуктивної та творчої. Учіння можна розрізняти як організоване та стихійне за умовами його перебігу.

І. І. Ільясов виділяє цілеспрямоване, довільне або нецілеспрямоване, мимовільне учіння як побічний продукт інших процесів та діяльностей, наприклад, як результат ігрової діяльності.

Отже, поняття учіння та учбова діяльність не є тотожними. Учбова діяльність є однією з форм учіння.

Учбова діяльність суб'єкта має структуру, до якої входять такі компоненти: І) мотивація; 2) учбові задачі в конкретних ситуаціях; 3) учбові дії; 4) контроль, що переходить у самоконтроль; 5) оцінка, що переходить у самооцінку.

Мотивація є одним з важливих компонентів цієї діяльності. Вона с джерелом активності суб'єкта.

Мотив - це сукупність зовнішніх і внутрішніх умов, які викликають активність суб'єкта і визначають її спрямованість.

Види мотивів розрізняють в залежності від: 1) характеру участі у діяльності (усвідомлені, реально діючі мотиви); 2) часу зумовлення діяльності (тривала-коротка мотивація); 3) соціальної значущості (соціальні-вузькоособистісні); 4) включеності у діяльність або від таких мотивів, що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви та вузькоособистісні мотиви); мотиви конкретного виду діяльності та інші.

В залежності від зв'язку мотиву зі змістом або процесом діяльності (внутрішні, зовнішні мотиви), мотиви класифікуються так:

1. Внутрішні мотиви. Мотиви, які пов'язані з процесом і змістом діяльності (коли до діяльності спонукає її процес і зміст, а не зовнішні чинники).

2. Зовнішні мотиви:

2.1. Широкі соціальні мотиви:

а) мотив обов'язку і відповідальності перед суспільством, групою, окремими людьми;

б) мотиви самовираження і самовдосконалення;

2.2. Вузькоособистісні мотиви:

а) прагнення отримати схвалення з боку інших людей;

б) прагнення отримати високий соціальний статус (престижна мотивація).

До другої групи входять такі підгрупи:

а) широкі соціальні мотиви;

б) вузькі соціальні, або позиційні мотиви, що полягають у прагненні зайняти певну позицію.

Другим компонентом учбової діяльності є учбова задача. Відповідно до основних положень теорії діяльності кожна дія людини спрямована на розв'язання задачі.

Велику роль в учбовій діяльності учнів відіграють дії контролю, самоконтролю, оцінки і самооцінки: контроль за виконанням дії здійснюється на основі механізму зворотного зв'язку або зворотної аферентації; у діях контролю (самоконтролю) й оцінки (самооцінки) можна виділити три ланки: а) модель, образ потрібного, бажаного результату дії; б) процес зіставлення цього образу дії з реальною дією; в) прийняття рішення про продовження та корекцію дії.

25. Технологія проблемного навчання.

Технологія проблемного навчання найбільш популярна у всіх сферах освіти. Отримала своє поширення в 20-30-х роках в радянській і зарубіжній школі.

Проблемне навчання називають видом навчання, в основі якого лежить метод проблемного вивчення матеріалу. Отже, розкрити суть проблемного навчання - це в першу чергу розкрити особливості методу проблемного вивчення матеріалу.

Структура методу проблемного вивчення матеріалу включає в себе такі етапи:

- створення проблемної ситуації;

- формулювання проблеми;

- висунення гіпотез;

- перевірка висунутих гіпотез;

- аналіз результатів перевірки гіпотез;

- висновок і узагальнення;

- повернення до проблемної ситуації.

Проблемне вивчення матеріалу розпочинається зі створення проблемної ситуації. Проблемна ситуація - це ускладнення або завдання, яке може вивести учня на формулювання проблеми. Отже, центральною ланкою, визначальною проблемне навчання, є проблемна ситуація як спосіб взаємодії між учителем і учнями, яка характеризуюється високою активністю учнів і спрямованістю на подолання пізнавальних труднощів, викликаних поставленими вчителем завданням-проблемою.

Після створення проблемної ситуації здійснюється формулювання проблеми. Проблема - це об? єктивне питання, яке виникає в ході пізнання або цілий комплекс питань, розв? язання яких становить значний практичний чи теоретичний інтерес.

Третім етапом у реалізації технології проблемного навчання є висунення гіпотез щодо шляхів розв? язання сформульованої проблеми. Гіпотеза - це своєрідна стратегія вирішення проблеми. її створення можливе тільки тоді, коли учні дуже глибоко вникнуть у суть самої проблеми, усвідомлять її глибину. Кожну з гіпотез треба перевірити.

Отже, наступний етап технології проблемного вивчення матеріалу - перевірка висунутих гіпотез. Перевірка висунутих гіпотез передбачає залучення учнів до активної розумової діяльності. Критерієм відбору гіпотез є практика. Треба намагатися одержаний результат перевірити будь-яким практичним способом або просто іншим способом.

Остаточну крапку ставить повернення до проблемної ситуації. Коли знову повертаємося до проблемної ситуації, то з погляду отриманих знань з? ясовуємо, а чому, власне, виникла ця ситуація, і даємо їй пояснення.

Проблемне навчання отримало свою назву в зв'язку з тим, що його моделювання спрямоване на створення інноваційної пізнавальної середовища.

Виділено чотири головні умови успішності проблемного навчання:

• забезпечення достатньої мотивації, здатної викликати інтерес до змісту проблеми;

• забезпечення посильності роботи з виникаючими на кожному етапі проблемами (раціональне співвідношення відомого і невідомого);

• значущість інформації, одержуваної при вирішенні проблеми, для учня;

• необхідність діалогічного доброзичливого спілкування педагога з учнями, коли з увагою і заохоченням відносяться до всіх думок, гіпотез, висловлених учнями.

Головні психолого-педагогічна цілі проблемного навчання:

• розвиток мислення і здібностей учнів, розвиток творчих умінь,

• засвоєння учнями знань, умінь, здобутих в ході активного пошуку й самостійного рішення проблем, в результаті ці знання, вміння міцніші, ніж при традиційному навчанні,

• виховання активної творчої особистості учня, що вміє бачити, ставити і вирішувати нестандартні проблеми,

• розвиток професійного проблемного мислення - у кожній конкретній діяльності має свою специфіку.

Основні форми проблемного навчання:

У вітчизняній педагогіці розрізняють три основні форми проблемного навчання:

- проблемний виклад навчального матеріалу в монологічному режимі лекції, або діалогічному режимі семінару;

- проблемний виклад навчального матеріалу на лекції, коли викладач ставить проблемні питання, вибудовує проблемні задачі і сам їх вирішує;

- учні лише подумки включаються у процес пошуку рішення.

Частково-пошуковий метод забезпечує продуктивну діяльність 3-го і 4-го рівня (застосування, творчість) і 3-й, 4-й рівень знань (знання-вміння, знання-трансформації) на відміну від традиційного пояснювального і репродуктивного навчання, коли формуються лише знання-знайомства і знання-копії.

- самостійна дослідницька діяльність, коли учні самостійно формулюють проблему і вирішують її (в курсової чи дипломної роботи, НДРС) з подальшим контролем викладача, що забезпечує продуктивну діяльність 4-го рівня - творчість і 4-й рівень найбільш ефективних і міцних «знань-трансформацій».

Першою умовою проблемного навчання є система розвиваючих і розвивальних структур навчальної інформації, які зумовлюють розвиток навчальної діяльності учнів.

Друга умова проблемного навчання може бути реалізована, якщо при перекладі інформації в навчальне завдання передбачена можливість вибору способів її рішення.

Третя умова проблемного навчання - суб'єктна позиція учня, усвідомлення і прийняття ним мети пізнання і самооцінка наявних засобів для рішення і отримання результатів.

Принципи проблемного навчання:

- самостійність у роботі учнів;

- розвивальний характер навчання;

- інтеграція і варіативність у застосуванні різних областей знань;

- використання алгоритмізованих дидактичних завдань.

Закінчуючи розкриття суті проблемного вивчення матеріалу, зазначимо, що його застосування у розумовому розвитку учнів принесе безумовну користь тільки тоді, коли воно буде підпорядковано чіткій системі роботи вчителя з використання активних методів навчання.

26. Принципи навчання та їх характеристика. Історико-логічний характер принципів навчання.

Принципи навчання - вихідні положення, основні дидактичні вимоги до процесу навчання, виконання яких забезпечує його необхідну ефективність.

1. Принцип виховного навчання.

2. Принцип розвивального навчання.

3. Принцип науковості освіти.

Цей принцип вимагає включення в зміст освіти науково-достовірних знань, які відповідають сучасному рівню розвитку науки та віковим особливостям школярів.

4. Принцип доступності (посильності) навчання.

Принцип доступності чимало дидактів розглядають у діалектичній єдності з принципом науковості. Для реалізації даного принципу вчителю важливо добре знати навчальні можливості своїх учнів, вибирати такі зміст та методи навчання, які б дозволяли постійно рухатись від " зони актуального розвитку" до " зони найближчого розвитку" учнів, створюючи і долаючи основну суперечність процесу навчання.

5. Принцип зв'язку навчання з життям, теорії з практикою.

Даний принцип витікає із закономірного зв'язку навчання з вимогами суспільного життя. Основні шляхи реалізації цього принципу:

- розкриття необхідності теоретичних знань для ефективної практичної діяльності;

- демонстрація того, як наукові відкриття народжувалися із практичних потреб людства;

- звернення до найновіших досягнень науки і техніки, до проблем суспільного життя;

- опора на життєвий досвід учнів у процесі навчання;

- організація різноманітної практичної діяльності школярів, перш за все, продуктивної, з метою набуття уміння застосовувати знання на практиці.

6. Принцип наочності навчання.

Принцип наочності оснований на сенсуалістичному підході до навчання. Реалізовуючи даний принцип, вчитель має пам'ятати, що наочність – не самоціль, а засіб, який повинен забезпечити розвиток сприймання, мислення, активності й самостійності учнів; що поєднання слова й наочності допомагає осмислити спостережуване, зрозуміти зв'язки між фактами та явищами; що недоцільно показувати те, що добре відомо учням, достатньо лише створити відповідні уявлення; що надмірна наочність призводить до труднощів сприйняття; що демонструвати наочність треба на необхідному етапі уроку, а не завчасно.

7. Принцип систематичності, системності, послідовності, наступності навчання.

Систематичність навчання відбиває вимогу засвоєння учнями знань у системі, яка б відображала у цілісному вигляді ті предмети і явища, які вивчаються, з усіма їх зв'язками і залежностями.

Послідовність навчання має на увазі побудову його у стрункій логічній послідовності так, щоб нові знання спирались на раніше засвоєні, а ті, в свою чергу ставали фундаментом для наступних знань. Тобто поряд з послідовністю у навчанні повинна мати місце і наступність.

На реалізацію цих вимог націлюють програми, в яких передбачено розкриття внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків.

8. Принцип цілеспрямованості та мотивації навчання.

Для успішної реалізації цього принципу вчителю необхідно правильно формулювати цілі (освітні, виховні, розвивальні), будувати свою роботу так, щоб вони були зрозумілі та сприйняті учнями і досягнуті в процесі спільної діяльності.

Мета навчання краще сприймається учнем за умови наявності в нього позитивних мотивів учіння.

9. Принцип активності та самостійності учнів у навчанні.

Принцип активності та самостійності учнів у навчанні вимагає створення умов для вияву учнями творчої активності та пізнавальної самостійності у процесі засвоєння знань.

Активність і самостійність учнів у навчанні тісно взаємопов'язані. Активність виражається у стані готовності, прагненні до самостійної діяльності. Самостійність – у визначенні об'єкта, виборі засобів діяльності без допомоги ззовні. Джерелом пізнавальної активності й самостійності є потреба учнів у здобуванні знань, у самовираженні. Завдання вчителя – стимулювання цієї потреби.

Активізація пізнавальної діяльності потребує використання таких методів, прийомів, засобів і форм навчання, які стимулюють учнів до виявлення активності й самостійності.

10. Принцип свідомості й міцності засвоєння знань, умінь і навичок.

Даний принцип вимагає забезпечення учням умов для глибокого осмислення наукових фактів і узагальнень, способів виконання дій, довгого збереження їх у пам'яті, відтворення і використання у потрібний момент.

11. Принцип індивідуального та особистісно зорієнтованого підходу до учнів у процесі навчання.

Цей принцип вимагає врахування у навчальному процесі індивідуальних особливостей кожного учня і забезпечення на цій основі підвищення якості навчальної діяльності, а також створення оптимальних умов для розвитку і становлення особистості як суб’єкта навчальної діяльності (саморозвитку).

12. Принцип оптимізації навчального процесу.

Даний принцип обґрунтований у працях Ю. К. Бабанського. Він вимагає " із ряду можливих варіантів навчального процесу вибрати такий, який за даних умов забезпечить максимально можливу ефективність розв'язання завдань освіти, виховання і розвитку школярів при раціональних затратах часу і зусиль учителів і учнів".

Принцип історизму ставить важливі методологічні вимоги до процесу наукового пізнання, які сприяють найбільш повному і всебічному відображенню знань об'єктивних сторін і закономірностей розвитку дидактики фізики і побудови ефективних наукових теорій. Принцип історизму передбачає єдність логічного та історичного методів пізнання у процесі дослідження об" єктів педагогічної дійсності, які розвиваються. Логічний метод відтворює досліджуваний об" єкт у формі його теорії, а історичний – у формі його історії. Ці методи взаємодоповнюють один одного.

Сутність принципу історизму полягає в розумінні об'єктивної дійсності як цілого, що розвивається, як складної динамічної системи об'єктів, явищ і процесів педагогічної дійсності, які виникають за певних умов під впливом певних чинників і причин, що зазнають змін, у ході яких реалізуються різні тенденції їх росту та розвитку і відкриваються різні перспективи їх майбутніх станів. Відповідно до принципу історизму, сучасність також розвивається, і в цій зміні й розвитку дидактики фізики борються різні методологічні і методичні тенденції і виникають можливості їх реалізації, тобто сучасний стан дидактичної теорії і практики формує майбутнє середньої фізичної освіти. Застосування принципу історизму фактично означає, що необхідно постійно враховувати тенденції розвитку, наявність зародків майбутнього в сучасному стані методики розв'язування навчальних фізичних задач, розуміти обмеженість і неповноту підходу до аналізу педагогічних явищ тільки з точки зору їх сформованого стану.

Особливість одного з втілень принципу історизму виявляється у зв" язоку історико-методичних досліджень з реальною шкільної практикою: у кожний момент часу увага історика націлена на найбільш актуальні проблеми сучасної фізичної освіти, що зумовлено властивістю історико-методичної науки об" єктивно відображати зміни в історичному процесі і водночас справляти на нього зворотній вплив.

Таким чином, принцип історизму пред’являє важливі методологічні вимоги до процесу наукового пізнання, яке сприяє найбільш повному і всебічному відображенню знань об’єктивних сторін.

27. Зовнішня диференціація навчання.

Диференціація - шлях гуманізації освіти. Диференційоване навчання - це така організація навчального процесу, при якій створюються умови, які дають змогу кожному учневі розкрити всі свої потенціальні навчальні можливості. Навчання, у ході якого усім дітям ставляться однакові вимоги, нехтує індивідуальними особливостями дітей. Отже, диференціація навчання - форма організації навчальної діяльності школярів, при якій враховуються їхні схильності, інтереси і здібності, що проявилися.

Що ж служить підставою для диференціації? Головною підставою служить різниця в розвитку дітей, що впливає на успішність навчання в школі. Можна виділити дві сфери людини, які найбільш впливають на навчання: мотиваційна сфера (розвиток пізнавальних потреб) і інтелектуальна сфера (рівень розумового розвитку людини).

Нині розрізняють зовнішню, профільну і внутрішню, рівневу диференціацію. Зовнішня диференціація проявляється в існуванні різних типів шкіл, які дають принципово відмінну освіту: елітну і масову. Внутрішня диференціація - це дидактична диференціація.

Отже, терміном «зовнішня диференціація» позначають таку організацію навчального процесу, за якої для задоволення різнобічних інтересів, здібностей і нахилів учнів створюються спеціальні диференційовані класи, школи. Термін «внутрішня диференціація» застосовують до такої організації навчального процесу, за якої розвиток індивідуальності здійснюється в умовах роботи вчителів у звичайних класах.

Зовнішня диференціація - це така організація навчально-виховного процесу, при якій врахування індивідуальних особливостей учнів здійснюється у спеціально організованих класах, групах, школах. Тобто комплектування цих шкіл, класів, груп учнями здійснюється на основі певних критеріїв. Такими критеріями є задатки, нахили, здібності, майбутній професійний інтерес. Нині зовнішня диференціація проявляється у широкій мережі гімназій, ліцеїв, спеціалізованих шкіл, класів з поглибленим вивченням предметів, профільних класів, класів з випереджальним розвитком, класів вирівнювання, класів за рівнем знань, факультативів, курсів за вибором. Це без сумніву, - позитивні моменти в житті сучасної школи.

Отже, зовнішня диференціація - це розподіл учнів на основі не тільки інтелектуального розвитку, але і по інтересах до якого-небудь виду діяльності, до предмета. У сучасних школах можна спостерігати формування класів, орієнтованих на вивчення гуманітарних, математичних, природних областей знань, орієнтованих на одержання допрофесійної підготовки по якій-небудь професії і т.д. Зовнішню і внутрішню диференціацію можна спостерігати паралельно.

Зовнішня диференціація навчання здійснюється за двома напрямами:

- шляхом створення класів і шкіл на основі спеціальних здібностей, інтересів і професійних нахилів учнів (профільні та спеціалізовані навчальні заклади, класи з поглибленим вивченням окремих предметів);

- шляхом створення шкіл і класів за певним рівнем загального розумового розвитку учнів і стану здоров'я учнів (школи для обдарованих дітей та підлітків, школи для дітей з відхиленням у здоров'ї, класи вирівнювання).

Отже, при зовнішній диференціації комплектування класів, груп, шкіл здійснюється на основі певного критерію. Основним документом, який регламентує діяльність школи в контексті зовнішньої диференціації, є Базовий навчальний план. Форми реалізації зовнішньої диференціації - профільні класи, класи з поглибленим вивченням предметів, спеціальні класи, групи і школи.

28. Вивчення темпу рівнів засвоєння знань (на прикладі конкретної теми).

Рівень засвоєння - розпізнавання. Зрозуміло, що учіння має відбуватися так, щоб в учня сформувався чуттєвий, а потім і пізнавальний образ об’єкта вивчення, щоб при повторному нагадуванні про нього учень міг виокремити даний об’єкт вивчення з багатьох інших, йому подібних, щоб при підказці учневі однієї - двох ознак, що належать цьому об’єкту вивчення, він зміг назвати всі інші ознаки об’єкта. З цього випливає, що першим компонентом учіння є сприймання, формування чуттєвого образу, уявлення. При цьому об’єкт вивчення демонструється, описується словесно, виділяється його найістотніша риса, здійснюється порівняння з близьким за суттю і змістом об’єктом.

Сприймання багатше від відчуттів, оскільки в нього входять дані не тільки безпосередніх відчуттів людини, а й дані її власного досвіду. Підключаючи якомога більший спектр відчуттів учня при сприйманні ним об’єкта вивчення, учитель допомагає учневі створити повний чуттєвий образ цього об’єкта.

Уведення учнів у новий матеріал часто здійснюється шляхом словесного пояснення, що супроводжується демонструванням засобів наочності. У ході цієї роботи учень виділяє те, що найбільше відрізняє даний об’єкт від інших, йому подібних. Цьому допомагає актуалізація власного досвіду учнем, порівняння об’єкта вивчення з іншими, йому подібними, знаходження відмінностей і фіксація їх мимовільною пам’яттю. Учень на початку вивчення не ставить Робота над створенням чуттєвого образу включає і мимовільну пам’ять. Такий процес учіння повністю забезпечує засвоєння матеріалу на рівні розпізнавання.

Рівень репродуктивний. Оскільки завдання полягає в тому, щоб запам’ятати зміст матеріалу, то цілком очевидно, що має бути кон­центрація уваги на осмислення, бо матеріал, який людина розуміє, запам’ятовується краще. Тому важливі думки повторюються декілька разів, об’єкт ніби повертається різними боками, встановлюються зв’язки, простежуються відмінності, констатується подібність. Але репродуктивний рівень засвоєння передбачає і відтворення певного способу дій, певного алгоритму дій. Тому зрозуміло, що цей спосіб дій спочатку демонструється учням, пропонується через дію прикладання його до ситуації, яка виникає зі змісту матеріалу, що вивчається. І далі учні самі прикладають цей спосіб дій до ситуацій, аналогічних до навчальної. Виконуючи елементарні перетворення в межах типової ситуації, концентруючи свою увагу на перетворення в межах даної ситуації, учні разом з тим і запам’ятовують навчальний матеріал, і спосіб дій із ним з використанням як мимовільної, так і довільної пам’яті.

Продуктивний рівень засвоєння. Перш за все, для засвоєння матеріалу на даному рівні необхідне глибше осмислення змісту того, що вивчається. Це диктує необхідність ґрунтовнішої аналітико-синтетичної діяльності, зокрема в структурній площині. Спільно з учителем учні здійснюють розчленування об’єкта вивчення на складові частини, розкривають між ними зв’язки і відношення, розв’язують завдання їх об? єднання навколо об’єднувальної ідеї, встановлюють зв’язки, створюють плани, намагаються побачити нову якість, що утворилася внаслідок об? єднання частин цілого навколо ідеї, повертаються до діяльності з одержання і застосування знань.

Розв’язання задач, вправ, завдань на застосування одержаних знань у ситуації видозміненій, але близькій до типової, створює передумови переходу на вищий, теоретичний рівень абстракцій. При цьому міра самостійності пізнавальної діяльності учнів увесь час зростає.

Творчий рівень засвоєння. Осмислення матеріалу на вищому рівні веде до необхідності застосування моделювання, створення моделей змісту, їхнього аналізу, виходу на нові теоретичні узагальнення, де значна увага приділяється кодуванню, переходу на нову форму вираження змісту, переходу до завдань у новій, нетиповій ситуації, розроблення способів їх розв’язання.

29. Технологія В. Ф. Шаталова.

Намагаючись створити таку технологію, результат застосування якої не залежав би або якомога меншою мірою залежав би і від учителя, і від учнів, В. Шаталов свою технологію побудував на основі дії двох цілком конкретних закономірностей засвоєння матеріалу, а саме: закономірності " 7+2", тобто закономірності багаторазового підкріплення, та другої закономірності, яка полягає в тому, що навчальний матеріал краще, глибше і міцніше засвоюється, якщо його цілісно подавати великими блоками. Практична реалізація цієї технології виглядає так. Спочатку вчитель дає цілісну і повну характеристику всієї великої теми, цілого розділу — опис нового матеріалу, зупиняючись на його найважливіших елементах і разом з тим не вдаючись до надмірного деталізування. Це займає велику кількість часу уроку, інколи навіть цілий урок, усе залежить від обсягу теми. Пояснення проводиться ґрунтовно, глибоко, доказово, проте пояснюється, зрозуміло, не весь матеріал, а тільки основні, вузлові поняття і питання. Вдруге вчитель пояснює новий матеріал, використовуючи опорний конспект з теми, який розміщено на великому плакаті, що учитель вивішує перед учнями. Логіка розкриття теми суворо відповідає опорному конспекту. І пояснюється тільки те, що занесено у конспект. Деякі питання теми пояснюються повільно, деякі дуже швидко, деякі голосно, деякі дуже тихо. Словом, друге повторення матеріалу — глибока деталізація найважливіших для змісту і найважчих для засвоєння елементів теми уроку за допомогою малюнків, схем, демонстрацій тощо. Третє підкріплення—учні звичайними олівцями перемальовують і переписують у свої зошити весь опорний конспект. Четверте ознайомлення учнів з новим матеріалом—розмальовування кольоровими олівцями вже своїх опорних конспектів. Як бачимо, відбувається поступове залучення всіх органів чуття до освоєння теми. Наступне повторення — робота парами. У кожній з них один учень розповідає іншому деяку частину матеріалу. Після цього учитель сам розповідає цю частину матеріалу, а учні мають можливість порівняти своє пояснення з учительським. Другу частину матеріалу розповідає другий учень і знову учитель дає своє пояснення. Далі учні один одному ставлять по одному-два запитання і відповідають на них. Слухаючи пояснення першого учня, а потім і пояснення вчителя, другий учень має можливість порівняти ці пояснення і виставити своєму товаришеві оцінку. Поки учні працюють парами, учитель має можливість пройтись між рядами парт і подивитись, як вони написали опорний конспект. Для оцінювання знань використовується відкрита відомість успішності. У неї заносяться всі оцінки, виставлені за різні види роботи. Кожен учень, подивившись у відомість, оцінює свій стан успішності з даної теми і приймає рішення про перездачу тієї чи іншої теми, того чи іншого виду роботи. Для накопичення оцінок з усієї теми учитель використовує результати взаємоконтролю, оцінку за опорний конспект (її може виставити сам учитель або бригадир), за усну відповідь, за письмову відповідь іт.ін. Підсумок. Технологія В. Шаталова. Вона ґрунтується на використанні двох закономірностей: перша — матеріал краще засвоюється, якщо він подається великими блоками; друга—для запам'ятовування матеріалу потрібно повторити його не менше (7±2) разів.

30. Неурочні форми організації навчання.

Поряд основною формою навчання – уроком – існує цілий ряд інших форм цілеспрямованої навчальної діяльності.

Семінар – обговорення колективом класу самостійно підготовлених учнями доповідей, рефератів і т.д. Застосовується переважно при вивченні гуманітарних дисциплін. Привчають учнів самостійно мислити, оперувати набутими знаннями, логічно викладати думки, робити висновки. Практикум – вищий ступінь організації лаб.роб. Порядок роботи – циклічний: учні переходять від однієї роботи до іншої. Практикум проводиться в кінці півріччя або навчального року. На початку вчитель робить загальний інструктаж, ділить учнів на групи, пропонує графік виконання робіт. Далі учні працюють самостійно. В кінці – підсумкове заняття. Факультатив – (необов’язкове навчання) – розширення і поглиблення знань учнів старших класів з окремих предметів і тем; розвиток інтересів, творчих здібностей. Проводиться за спеціальною програмою. Методи – лекція, дискусія.Екскурсія – вивчення за межами школи, але під керівництвом вчителя, предметів, явищ шляхом безпосереднього сприймання. Екскурсії бувають попередні, супровідні, заключні, короткочасні, тривалі, виробничі, біологічні, історичні і т.д. Консультації – уточнення незрозумілих питань курсу, розширення і поглиблення знань і умінь. Додаткові заняття – (індивідуальні або групові – заняття з відстаючими і сильнішими учнями). Співбесіда – обговорення навчального матеріалу для виявлення степеня його засвоєння учнями.

Самопідготовка – виконання д/з у школі під керівництвом вчителя.

31. Організація самостійної роботи студетів.

Метод самостійної роботи застосовується при роботі студентів з підручником, довідниковою літературою, при розв’язуванні задач виконанні вправ, при організації спостережень, виконанні лабораторних і практичних робіт творчих завдань. Самостійна робота буває під керівництвом викладача – за інструкцією (в класі) і поза нею (вдома). Вдома – це домашнє завдання усні і письмові вправи. За дидактичною метою самостійні роботи бувають 1) підготовчі, 2) спрямовані на засвоєння нових знань, 3) тренувальні, 4) узагальнюючі, повторюючи, 5) контрольні роботи. Самостійна робота може бути усною, письмовою, практичною, репрудоктивною, творчою (за характером діяльності), за формою – фронтальні, групові. Домашня робота направлена формування навичок самостійної роботи, вміння, застосування знання.

Вимоги до домашньої роботи: чітке і правильне нормування.

32. Проектне та продуктивне навчання.

Істинне навчання - це, в першу чергу, продуктивне навчання. Процес перетворення суб? єкта навчання полягає у перетворенні його досвіду, отже, у перетворенні суб? єкта з такого, який дечого не знає і не вміє, в такого, який це дещо знає і вміє. Це перетворення спрямоване на розуміння навчального матеріалу, запам? ятовування його, на вироблення уміння його застосовувати у різних ситуаціях. Це, так би мовити, друга частина навчальної діяльності. А перша полягає у тому, щоб одержати це дещо. Воно і є тим продуктом, результатом певної діяльності. Звичайно, цей продукт у готовому вигляді учневі може дати сам учитель. Але його може отримати і сам учень, виявивши при цьому активність у тому, щоб сформулювати певну мету діяльності, виділити ті завдання, які потрібно буде розв? язати на шляху одержання кінцевого результату. Отже, йдеться про вияв деякої активності на шляху формулювання цілей діяльності, і не тільки цілей проміжних, оперативних, а й далеких, перспективних. Розв? язання кожного із сформульованих завдань передбачає розробку плану діяльності, певної схеми дій. Для виконання цього потрібно знайти відповідну теоретичну основу. Виконання, реалізація розробленої стратегії і конкретного плану мають свою логіку виконання. Кожна наступна дія розробляється на основі кінцевого результату попередньої дії. Проте всі разом вони становлять певну цілісність, систему, яка має свої конкретні ознаки і своє змістове наповнення. Далі учня цікавитиме, чи відповідає одержаний результат очікуваному, запланованому. Отже, виникає потреба у тому, щоб одержати інформацію про відповідність одержаного результату запланованому і встановленні того, якою мірою забезпечена ця відповідність. Знайшовши різницю між тим, що повинно бути, і тим, що одержав, учень вносить певні корективи у діяльність із здобування певної інформації. Таким чином, готовий продукт діяльності є результатом самостійної роботи учня з перетворення об? єкта вивчення. Отже, продуктивна Діяльність — це, в першу чергу, пізнавальна діяльність, і таким продуктом, який учень одержав, є певна інформація. Це, так би мовити, змістовий бік справи. Але учень перетворює і форму, а точніше, надає певної форми цій інформації, і, як правило, формою такої організації інформації у цілісність він обирає систему.

У силу того, що в процесі здійснення всієї діяльності він мислить, а мислення має таку істотну рису як системність, учень здійснює у ході продуктивної діяльності системно-змістову декомпозицію, тобто наповнює змістом усі системні характеристики. Продуктивна дільність учня складається із 3 діяльностей: пізнавальної, системно-декомпозиційної і власне навчальної. Таким чином у ході всієї діяльності формується І система - циклова (зв? язка: цілі діяльності - способи реалізації - одержання інформації про досягнення даної мети і, нарешті, корекція цих способів), ІІ - система знань певного рівня ієрархії. Обидві ці системи сприяють глибокому розвитку системності мислення як психічному новоутворенню, що є найхарактернішою рисою розумового розвитку учнів, особливо старшого шкільного віку. Щодо організації такого навчання, то потрібно спочатку вирішити низку важливих завдань Зокрема організовувати це навчання так, щоб усі види діяльності, а їх аж 3, відбувались окремо, виразно відділяючись одна від одної, чи, можливо, забезпечити їх одночасну реалізацію, але при цьому виділяючи як домінантний якийсь один вид. У шкільній практиці часто використовується так зване проектне навчання. Проектне навчання є однією з модифікацій продуктивного навчання. Під ним розуміють організацію навчально-виховного процесу, яка спрямована на самостійне розв? язання учнями навчально-пізнавальних завдань на основі самостійного збору за заданими ознаками і відповідної інтерпретації інформації, обов? язкового обґрунтування і наступного коректування подальшої продуктивної навчально-пізнавальної діяльності, її самооцінки і презентації результату. Завдяки практичній потребі знань, умінь і навичок забезпечується більш осмислене і глибоке їх засвоєння. Комплексний підхід до розробки навчальних проектів сприяє збалансованому розвиткові основних фізіологічних і психологічних функцій учня, їх творчому потенціалу. Навіть невдало виконаний проект має позитивне педагогічне значення. У ході взаємодії учителя й учнів у них формуються продуктивні підходи до оволодіння інформацією, знімається страх перед неправильним висловом, неправильним кроком. В оцінці роботи щодо виконання творчих проектів потрібно враховувати два результати: І - прихований педагогічний ефект від включення учня у здобування знань і їх практичне використання, мотивація, рефлексія і самооцінка, уміння робити вибір і осмислювати як його наслідки, так і результати власної діяльності, ІІ - готовий результат, виріб. Він свідчить про можливості учня, про те, наскільки правильно і повно він засвоїв даний матеріал. Суть цього навчання полягає в отриманні тієї інформації, яку необхідно засвоїти самостійно, пройшовши весь цикл управління пізнавальною діяльністю. При цьому учень здійснює два види діяльності: діяльність з перетворення предметного об? єкта пізнання та діяльність з перетворення досвіду суб? єкта навчання.

33. Метод системної призми.

Передбачає розгляд об’єкта вивчення як системи, але система – це цілісне утворення, яке характериз. набором певних характеристик, ознак, рис, властивостей. Розглянути об’єкт як систему означає забезпечити зміст наповнення кожної характеристики системи: 1) вибір об’єкта вивчення; 2) виділити в ньому одну конкретну систему. Характеристика: рівень ієрархії (визначити зв’язки), субординації (визначити систему більш високого порядку (по відношенню до речення: текст, повість, роман)), системно-утворювальний чинник, елементи системи (частини системи, яка вносить певний вклад у створення самої системи), структура системи (визначити з яких елементів складається система, які зв’язки діють між ними, визначити в якому порядку взаємодіють ці елементи), емерджентна властивість (означає породжену взаємодією елементів властивість. Сам зміст – отриманий адресатом).

34. Диференційоване навчання

Д.н.-це така організація навч.процесу, при якій створюються умови, які дозволяють кожному учневі розкрити всі свої потенціальні можливості. Навчання, у ході якого усім дітям пред*являються однакові вимоги, нехтує інд.особливостями дітей. Розрізняють зовнішню-існування різних типів шкіл, які дають принципово відмінну освіту; профільну і внутрішню-дидактична диференціація; рівневу диференціацію. У центрі уваги школи мають стояти інтереси дитини і її здібності. Але свобода, на думку М.Монтесорі, не означає робити, що хочеш. Це можливість робити вибір із запропонованих варіантів.На існування інд.відмінностей між дітьми вказують багато психологів. Обумовлені вони не тільки генетичними чинниками, але і соціальними умовами, характером виховання та ін.причинами.Зовн.диф.-це така організація навч.вих.проц., при якій врахування інд.особливостей учнів здійснюється у спец.організов.класах. Тобто комплектування цих шкіл, класів, груп здійснюється на основі певних критеріїв: задатки, нахили, здібності. Класи, школи з погл.вивченням предметів. Внутрішня диференціація-така організація навч.процесу, при якій врахування індивідуальної особливості кожного учня здійснюється в умовах звичайного класу.Врахування індивідуальних відмінностей учнів(особливості пам*яті, мислення, уяви, нахили, здібності)в умовах звич.класу.Осн.поняттям цього виду диференціації є рівень засвоєння інформації.5рівнів засвоєння: розуміння- процес порівняння відомого з невідомим; розпізнавання-вид репродуктивної діяльності, виконується з певною допомогою ззовні; репродуктивний-діяльність відтворення без б.-я. допомоги ззовні; продуктивний-передбачає перетворення, трансформацію засвоєної інформації; творчий рівень - відтворення інформації з елементами перетворення і кодування.

35. Національна система виховання

Національне виховання — виховання дітей на культурно-історичному досвіді свого народу, його звичаях, традиціях та багатовіковій мудрості, духовності.

Правильно організоване національне виховання формує повноцінну особистість, індивідуальність, яка цінує національну та особисту гідність, совість і честь. Так формується національний характер.

Головною метою національного виховання на сучасному етапі є передача молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, своєрідності на основі формування особистісних рис громадянина України, які передбачають національну самосвідомість, розвинуту духовність, моральну, художньо-естетичну, правову, трудову, фізичну, екологічну культуру, розвиток індивідуальних здібностей і таланту.

Кінцевою метою виховання особистості є її підготовка до повноцінного суспільного життя, яке передбачає виконання ролей громадянина, трудівника, громадського діяча, сім'янина, товариша.

Основними складовими виховання, реалізація яких забезпечує всебічний і гармонійний розвиток особистості, є:

— громадянське виховання: формування громадянськості, яка дає змогу людині відчувати себе юридично, соціально, морально й політично дієздатною;

— розумове виховання: озброєння учнів знаннями основ наук, формування наукового світогляду та національної самосвідомості, оволодіння основними мислительними операціями, вироблення умінь і навичок культури розумової праці;

— моральне виховання: формування в учнів загальнолюдських норм гуманістичної моралі (добра, взаєморозуміння, милосердя, віри у творчі можливості людини), моральних понять, поглядів, переконань, моральних почуттів, вироблення навичок і звичок моральної поведінки, культури спілкування, культивування інтелігентності;

— трудове виховання: ознайомлення учнів з науковими основами сучасного виробництва, практична й психологічна підготовка їх до праці, свідомого вибору професії;

— естетичне виховання: формування естетичних понять, поглядів, переконань, виховання естетичних смаків, вироблення вмінь і навичок привносити в життя красу, розвиток в учнів творчих здібностей;

— фізичне виховання: виховання здорової зміни, підготовка до фізичної праці, захисту Батьківщини.

36. Основи морального виховання

Моральне виховання — цілеспрямована взаємодія дорослого і дитини з метою формування моральних почуттів і якостей, засвоєння моральних норм і правил, розвитку моральних мотивів і навичок поведінки.

Зміст морального виховання підпорядкований вічним цінностям і конкретним потребам суспільства, які з плином часу змінюються. Засноване воно на принципах рівноцінності особистостей педагога і дитини, гуманістичності змісту і засобів виховання, довіри і поваги в процесі виховання, створення позитивної емоційної атмосфери, творчої взаємодії педагога і дитини.

Моральне виховання передбачає різноманітні впливи на думки, почуття, соціальну практику індивіда, його самовдосконалення. Цей процес поєднує в собі такі особливості:

— цілеспрямованість (полягає в чіткій окресленості мети педагогічних впливів);

— багатофакторність (передбачає враховування усіх чинників, які відіграють суттєву роль у процесі виховання);

— віддаленість у часі результатів роботи (виховання є тривалим процесом, результати якого не можуть бути досягнутими відразу);

— неперервність (полягає в систематичності взаємовпливів вихователя і вихованця);

— визначальна роль педагога (педагог має бути моральним взірцем для дитини);

— цілісність (передбачає внутрішню єдність усіх виховних засобів і впливів щодо формування моральної культури людини).

Моральне виховання з перших років життя дитини спрямоване на формування її моральної позиції, ціннісних орієнтирів, інтересів і потреб. Адже на цьому етапі закладаються основи морального розвитку особистості, розвиваються уявлення, почуття, звички, які спрямовують подальше її вдосконалення. Особливо значні зміни відбуваються у мотиваційній сфері дитини-дошкільника, що виявляються у розвитку моральних мотивів поведінки, а на етапі старшого дошкільного віку вони набувають супідрядності — підпорядкованості певній вищій меті. Тому неувага до морального виховання в дошкільному віці не може бути компенсована у подальші роки.

Моральне виховання тісно пов'язане з моральним розвитком, оскільки взаємодія між педагогічними впливами і розвитком особистості відбувається через сприймання, усвідомлення, оцінку й перевірку досвідом моральних вимог.

37. Основи розумового виховання

Розумове виховання — систематичний, цілеспрямований вплив дорослих на розумовий розвиток дитини з метою формування системи знань про навколишній світ, розвитку пізнавальної діяльності, здатності до самостійного пізнання.

Метою розумового виховання є підвищення рівня загального розвитку дошкільників. У дошкільному віці дитина засвоює основи знань про навколишній світ, взаємини людей, про зовнішні якості, внутрішні, суттєві зв'язки предметів. Старші дошкільники виявляють здатність до первинних форм умовисновків і узагальнень. У них формуються такі важливі якості, як активність мислення, допитливість та ін.

Розумове виховання забезпечує необхідний рівень розвитку дитини під час систематичного навчання, в іграх і на заняттях, у повсякденному житті. Визначальну роль при цьому відіграє спілкування з дорослими і власна пізнавальна діяльність. Особливої уваги батьків і педагогів потребує формування у дітей основ культури розумової праці, що є передумовою високопродуктивної інтелектуальної доцільності в дорослому віці.

Важливими напрямами розумового виховання, крім розвитку ерудиції, формування світогляду, оволодіння системою наукових і прикладних знань, досвіду пізнавальної діяльності, здатності до прийняття нетрадиційних рішень, що загалом характеризують інтелект людини, є формування емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до себе, а також розвиток пізнавальних інтересів, потреби у самоосвіті. Основи цих важливих складових 0собистісного й інтелектуального розвитку закладаються у дошкільному віці.

З погляду психології, розум людини — функція мозку, яка полягає у точному й адекватному відображенні закономірностей явищ навколишнього життя, а також у відповідній регуляції діяльності людини щодо освоєння дійсності та власного вдосконалення. Сформованість цих якостей свідчить про розумовий розвиток дитини як важливу складову особистості, основи якої формуються у дошкільному дитинстві під впливом фізичного, розумового, морального виховання.

38. Основи фізичного виховання

Фізичне виховання, фізвиховання, фіз. вих. — педагогічний процес спрямований на фізичний розвиток, функціональне удосконалення організму, навчання основним життєво важливим руховим навичкам, вмінням і зв'язаних із ними знаннями для успішної наступної професійної діяльності.

Основні завдання фізичного виховання:

підвищення функціональних можливостей організму засобами фізичної культури;

сприяння всебічному гармонійному розвитку, відмова від шкідливих звичок, покращення розумової і фізичної працездатності;

формування думки про систематичні заняття фізичними вправами з урахуванням особливостей їх майбутньої професії, фізичне самовдосконалення та здоровий спосіб життя;

отримання студентами та учнями необхідних знань, умінь та навиків у галузі фізичної культури з метою профілактики захворювань, відновлення здоров'я та підвищення професійної працездатності;

використання засобів фізичної культури в лікувально-профілактичній діяльності;

оволодіння методами визначення фізичного стану та самоконтролю;

виховання організаторських навичків, особистої гігієни та загартовування організму;

уміння складати та виконувати вправи з комплексів ранкової гігієнічної гімнастики;

виховання патріотичних, морально-вольових і естетичних якостей;

удосконалення спортивної майстерності студентів та учнів, що займаються обраними видами спорту.

Здійснення фізичного виховання у вищому навчальному закладі ґрунтується на:

загальних соціальних принципах виховної стратегії суспільства, що передбачають всебічну підготовку особистості до трудової та інших суспільно важливих видів діяльності і всемірний розвиток життєвих сил і здібностей людини як вищої цінності суспільства;

загальнопедагогічних принципах: особистого підходу, фундаментальності, гуманізації, демократизації педагогічного процесу;

загальнометодичних принципах: свідомості, активності, доступності, індивідуалізації, систематичності;

специфічних принципах фізичного виховання: безперевного систематичного чергування навантажень і відпочинку, поступового нарощування педагогічних впливів, адаптивного збалансування динаміки навантажень, циклічної побудови системи занять, пікової і загальноосвітньої адекватності напрямків фізичного виховання.

Згідно із навчальною програмою, розробленою ініціативною групою вчених на замовлення Міністерства освіти Укриїни, у процесі фізичного виховання у вищих закладах освіти використовуються традиційні і нетрадиційні засоби і методи фізкультурної освіти та фізичного удосконалення.

Добір засобів і методів здійснюється за розсудом викладачів з урахуванням фізкультурних і спортивних інтересів та індивідуальних особливостей тих, хто займається, рівня їхнього здоров'я, фізкультурної освіти, фізичної підготовленості, наявності умов для занять, екологічного добробуту.

Забороняється використання засобів і методів у фізичному вихованні, пов'язаних з невиправданим ризиком для життя і здоров'я тих, хто займається, а також таких, які не відповідають етичним вимогам, формують культ насильства і жорстокості.

39. Основи громадянського виховання

Громадянське виховання - процес формування громадянськості як інтегрованої якості особистості, що надає людині можливість відчувати себе морально, соціальне, політичне, юридичне дієздатною та захищеною

Мета громадянського виховання конкретизується через систему завдань

- визнання й забезпечення в реальному житті прав людини як гуманістичної цінності та єдиної норми всіх людей без будь-яких дискримінацій, на чому будується відкрите, демократичне, громадянськесуспільство;

- усвідомлення взаємозв'язку між ідеями індивідуальної свободи, прав людини та її громадянською відповідальністю;

- формування національної свідомості, належності до рідної землі, народу; визнання духовної єдності поколінь та спільності культурної спадщини; виховання почуття патріотизму, відданості у служінні Батьківщині;

- утвердження гуманістичної моралі та формування поваги до таких цінностей як свобода, рівність, справедливість;

- формування соціальної активності і професійної компетентності особистості на основі соціальних умінь: готовність до участі у процесах державотворення, здатність до спільного життя та співпраці у громадянському суспільстві, готовність взяти на себе відповідальність;

- формування політичної та правової культури засобами громадянської освіти, яка забезпечує знання про політичні системи та владу на всіх рівнях суспільного життя, про закони та законодавчі системи; виховання поваги до Конституції України, законодавства, державної мови;

- розвиток критичного мислення, що забезпечує здатність усвідомлювати та відстоювати особисту позицію в тих чи інших питаннях, вміння знаходити нові ідеї та критично аналізувати проблеми, братії участь у дебатах, вміння переосмислювати дії та аргументи, передбачати можливі наслідки дій та вчинків;

- уміння визначати форми та способи своєї участі. в житті суспільства, спілкуватись з демократичними інститутами, органами влади, захищати і підтримувати закони та права людини, бути обізнаним У способами соціального захисту;

- формування інтеркультурного менталітету, сприйнятливості до культурного плюралізму, загальнолюдських цінностей, толерантного ставлення до інших культур і традицій;

- вироблення негативного ставлення до будь-яких форм насильства; активне попередження тенденцій до виявлення деструктивного націоналізму, проявів шовінізму, фашизму, месіанських налаштованостей.

Ефективність процесу виховання в дусі громадянськості залежатиме від повноти реалізації усіх його складових. Конкретними шляхами можуть бути:

- включення проблематики громадянського виховання до дослідницьких програм та планів навчальних та наукових закладів, проведення науково-теоретичних конференцій та семінарів, практично-методичних нарад з актуальних проблем громадянського виховання та освіти;

- підвищення професійної кваліфікації педагогів та вихователів, для чого необхідно створити на базі обласних інститутів післядипломної освіти гнучку, оперативну систему науково-методичної підготовки та перепідготовки;

- науково-методичне забезпечення підготовки педагогів та вихователів, соціальних працівників, психологів вищих навчальних закладів з урахуванням завдань громадянського виховання;

- організація та забезпечення психолого-педагогічного всеобучу батьків з метою підвищення ролі родинного виховання;

- використання засобів масової інформації з метою висвітлення кращого досвіду громадянського виховання дітей та молоді;

- налагодження контактів з міжнародними організаціями, проведення спільних міжнародних заходів та проектів з проблем громадянського виховання та освіти.

40.Методи виховання, їх х-тика.

Методи вих-ня — це способи впливу вчителів на учнів, шляхи пед-но доцільної організації їхнього життя з метою прищеплення виховуваним рис нової людини. Методи залежать від мети та змісту виховання. МВ спрямовані на формування й удосконалення особистості, тому врахування рівня розвитку вихованців — важлива умова ефектив. викор-ня методів виховання, що залежать також від рівня зрілості колективу.

Використання того чи того методу виховання залежить і від конкретної пед.. ситуації. Цікаві думки про методику постановки вимог висловивМакаренко: він не рекомендував ставити вимоги в тому разі, якщо вихователь не впевнений, що вихованці їх виконають.Виховання х-зується всебічністю змісту та різноманітністю методів. Методика виховання, за влучним зауваженнямМакаренка, не терпить стереотипних рішень і навіть доброго шаблону.Клас-я МВ важлива у тому відношенні, що дає змогу яскравіше підкреслити специфічність того чи того методу, точніше визначити його призначення у вих. процесі.МВподілял. на дві осн. групи:

методи формування сусп. поведінки й організації д-ті школярів — приучування та вправи, наприклад гра, доручення, змагання.методи формув-ня свідомості — бесіди, диспути, лекції, обговорення матеріалів преси, літ-них творів, кінофільмів.У вих.-му процесі методи формування свідомості та організації д-ті виступають у поєднанні. Привчання і вправи.

Метод навчання передбачає певну, до деталей продуману організацію життя учнів, їхньої праці, відпочинку та залучення школярів до виконання норм і правил, щоб сформувати звичні норми поведінки.Привчання особливо в початкових класах розпочинається показу взірця поведінки самим учителем, через демонстрування картин, читання яскравого оповідання.Важливе місце у вихованні посідають різні вправи. Вони як - найбезпосередніше пов’язані з привчанням. У навч-й роботі вправи викор-ть, щоб сформувати в учнів уміння і навички. У деяких випадках вправи у вихованні виконують ту саму роль. Гра.За влучним висловом Макаренка, гра для дитини має «те саме значення, яке в Дорослого має діяльність, робота, служба. Яка дитина в грі, така з багатьох поглядів вона буде в роботі, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається насамперед у грі». Чим менші діти, тим більше значення в їхній діяльності має гра. Доручення. З перших днів навчання учитель намагається залучити дітей у різноманітну діяльність колективу, даючи доручення. 3а своїм характером доручення можуть бути епізодичними і постійними. Ос