Средства обучения детей с нарушениям зрения, их классификация

Тифлотехнические средства для компенсации нарушения зрения

Разработаны разнообразные тифлотехнические средства для компенсации нарушения зрения, которые используются при обучении, в быту, при ориентировке и передвижениях:

1. Оптические увеличительные средства (лупы, специальные очки, линзы). Специальные компьютерные программы, обеспечивающие увеличение экранного изображения.
2. Компенсирующие средства: трость прямая, трость складная, диктофоны, звуковые компьютерные программы, Брайлевский дисплей, прибор для письма, прибор для письма шрифтом Гебольда, Брайлевские машинки, озвученные книги, читающие машины и др.
3. Информационные носители: озвученные книги на кассетах, Брайлевские книги и журналы.
4. Предметы быта: Брайлевские часы и будильники, говорящие часы, перфокарточная бумага, дозаторы, говорящие весы и т. п..
5. Учебные предметы: специальные бумага, циркули и линейки, сантиметр с насечками, прибор для рисования, прибор для черчения (Семевского), чучела птиц и животных, рельефные карты, звуковые калькуляторы и мячи и пр.
6. Для ориентировки в пространстве: звуковые светофоры, трости и очки, «птичка» у входной двери и др.

Необходимо не только обучать детей пользоваться вспомогательными средствами, но и бережно с ними обращаться. Для учащихся школ для детей с нарушениями зрения выпускается весьма разнообразная литература, издаваемая по системе Брайля. Это учебники, учебные пособия, социально-экономическая, политическая, художественная, научно-популярная, музыкальная литература. Все выпускаемые учебники по Брайлю иллюстрируются рельефными рисунками, чертежами, схемами. Для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются пособия, сочетающие рельефную и цветную печать.

В школах для детей с нарушениями зрения широко используются специальные учебники с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями.

Для подбора, построения и реконструкции изображений для слепых и слабовидящих разработаны специальные методики, учитывающие зрительные и осязательные возможности детей.

В основе разработки тифлотехнических средств компенсации нарушенных функций зрительного анализатора лежит преобразование (перекодирование) визуальной информации в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха и осязания (сохранными анализаторами).

К оптическим средствам коррекции относятся различного рода лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные), монокуляры и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты (эпи- и диапроекторы). Все эти средства могут быть использованы для зрительных работ на близком или далеком расстоянии.

В случаях, когда зрение ухудшается в условиях повышенной освещенности, используются светотехнические средства в виде светозащитных корригирующих линз из цветного стекла или бесцветного стекла с покрытием.

Для незрячих разработаны различные по сложности технические устройства и приспособления: простые приспособления для вдевания нитки в иголку, трости для обеспечения возможности самостоятельного передвижения, грифели и приборы для ручного письма по системе Л. Брайля. Разработаны специальные пишущие машинки для незрячих программистов электронно-вычислительных машин. Имеются специальные приборы для рельефного черчения и рисования.

Выпускаются «говорящие» книги, представляющие собой тиражированные на грампластинках, магнитных носителях записи книг, а также специальные устройства для их прослушивания.

В целях улучшения физической подготовки слепых и слабовидящих и развития их двигательной активности используются специальные виды тренажеров, звуковые мишени, звучащие мячи и т. п.

Основные формы организации обучения в школах для незрячих и слабовидящих. Коррекционные занятия, их занчение, содержание

В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные образы. Чрезвычайно важной задачей обучения оказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенком представлений со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызывать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло много времени и предмета, который ребенок воспринимал, уже нет перед ним. Для этого нужно лишь сказать соответствующее слово-название. Например, ребенок может хорошо различать зрительно красный, синий, зеленый, желтый цвета, выбирать по образцу предметы красного, синего, зеленого и желтого цвета, но не знать их названий. Тогда по слову «красный» он не может вспомнить красный цвет и не может выполнить, например, такую инструкцию: «Принеси красную машину» или «Возьми красный карандаш». Если же слово «красный» соединилось у него с образом, то оно вызывает представление о красном цвете, ребенок сразу же вспомнит цвет и выполнит просьбу.

Сказанное выше о развитии восприятия относится ко всем детям дошкольного возраста - как к нормально развивающимся, так и к детям с нарушениями зрения. Общие закономерности развития нормального и аномального ребенка позволяют в качестве цели воспитания и обучения в специальных детских садах поставить максимально возможное приближение аномального развития к нормальному. Однако нельзя забывать о том, что восприятие ребенка с нарушениями зрения проходит своеобразно, имеет много особенностей, которые необходимо учитывать в ходе воспитания и обучения, что работа должна иметь с ним коррекционную направленность.

В целях коррекции зрительного восприятия слабовидящих детей предложен новый междисциплинарный подход (Л.П.Григорьева, 1985, 1988, 1991, 1995, 1996; С.И.Кондратьева, Л.П.Григорьева, Л.И.Солнцева, 1985; Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский, 1987, 1988, а, б, в; 1990, а, б; Л.П.Григорьева, С.В.Сташевский, 1990, 1991). Этот подход основан на теории функциональных систем П.К. Анохина, теории психофизиологических основ психической деятельности Б.М.Теплова и Е.Н.Соколова, теории системной организации психических процессов Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова.

Междисциплинарный подход предусматривает три важных и взаимосвязанных направления в развитии зрительного восприятия и компенсации его нарушений.

Медико-коррекционное направление включает медикаментозное воздействие на соматический дефект органа зрения в сочетании с использованием оптических средств (в тех случаях, когда они эффективны).

Психофизиологическое направление составляют методы, воздействующие на свойство пластичности мозга, - модификация нейронных сетей, что приводит к изменениям поведенческих реакций. Пластичность является универсальным свойством центральной нервной системы и рассматривается как механизм обучения (Е.Н. Соколов, 1981, и др.).

Психологическое направление включает формирование мотивированной потребности видеть лучше. В условиях мотивированной активности мобилизуются соответствующие активационные системы мозга, что облегчает формирование и опознание зрительных образов. Кроме того, предусматривается интенсивное развитие мнестических и мыслительных процессов, без которых восприятие не может осуществляться в условиях грубого сенсорного дефицита. Интенсификация интеллектуального фактора обеспечивает коррекцию опознания фрагментарного недифференцированного, часто искаженного зрительного образа. В результате активной мыслительной обработки воспринимаемого происходит воссоздание, как бы реконструкция целостного образа объекта по редуцированному набору его признаков. Вербальный фактор, соединяющий сенсорный образ с его семантическим обозначением, облегчает запечатление и последующее воспроизведение зрительной информации.

Организация занятий предусматривает применение психофизиологических и психолого-педагогических методов, которые направленны на активизацию сенсорно-перцептивных, селективных, мнемических и мыслительных процессов.

Психофизиологические методы применяются для стимуляции и повышения функциональной активности зрения, развития зрительной функции. Психофизиологические методики направлены на развитие восприятия основных свойств предметов и изображений в условиях различной адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специальных психофизиологических стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер, яркость, контраст и менять условия стимуляции -адаптацию, фиксацию, частоту и время.

Психолого-педагогические методы направлены на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, интерпретации и категоризации. По способу предъявления материала психолого-педагогические методики делят на предметную, изобразительную, компьютерную, телевизионную, проекционную. Предметная методика позволяет развивать зрительные возможности детей и реализуется на предметно-практических занятиях и в игре. Предметно-практические занятия могут быть связаны с моделированием, конструированием, изготовлением различных предметов. Дети выполняют также задания на опознавание предметов, анализ их формы, размеров, цвета, фактуры. Игры могут быть как дидактические, так и сюжетно-ролевые, связанные с целенаправленным зрительно-сенсорным воспитанием [39, с.236-238].

В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития. Пять развивающих зрительное восприятие методик, используемых в системе Л. П. Григорьевой, направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушениями зрения на всех уровнях его развития.

Первая методика (по Е. Н. Соколову) представляет собой дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешающей способности глаза.

Вторая методика - наглядно-действенная - обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия -предметность, целостность, структурность, константность. Третья методика - наглядно-образная - формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение, классификация, вербальный логический анализ.

Четвертая методика - наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, - создает условия для развития перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоско-печатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями зрения, реализовать требования коррекционной эргономики: применяются такие характеристики объектов, как четкий контур, оптимальные угловые размеры, насыщенность цветов.

Пятая методика - кинопроекционная - создает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зрение, развитие глазных движений [23, с.254]. Развитие зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической работы на протяжении всего дошкольного возраста.

Работа по развитию зрительного восприятия строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность этой работы с детьми дошкольного возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии её со всеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения.

Под влиянием педагогического воздействия происходит нормализация его развития и восстановление его связей с окружающей действительностью. Коррекционно-развивающая работа осуществляется в двух направлениях: специальные занятия по развитию зрительного восприятия и организация развивающих игр и упражнений на различных общеобразовательных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному труду и др.), а также в играх, бытовой деятельности.

Развитие бинокулярного и стереоскопического зрения осуществляется в дидактических играх, на занятиях по рисованию, лепке, физкультуре и др. Решая педагогические задачи по формированию различных знаний и умений, педагоги учат детей способам зрительной ориентации в различении признаков и свойств предметного мира, зрительно-пространственных признаков и т. д. Система упражнений, способствующих активизации зрительного восприятия и познания окружающей действительности, согласуется с врачом- «офтальмологом [38, с.148-156]. Содержание занятий определяется наличием или отсутствием у детей зрительной ориентации. Для слепых важны занятия по развитию осязания и мелкой моторики, слухового восприятия. Для детей с частичным нарушениями зрения важны занятия по обучению использования зрения и других анализаторов.

Содержание коррекционно-развивающей работы - это фактический материал, усваиваемый детьми, без чего они не смогут адекватно действовать в окружающей действительности и успешно входить в общеобразовательный процесс. У дошкольников формируются социально-адаптивные знания, навыки и умения, обеспечивающие их успешное участие в жизни. Содержание работы по развитию зрительного восприятия отражено в программе Л. И Плаксиной. [31, с.98-135]

Как важное условие, программное содержание предусматривает включение большого количества практических заданий и упражнений, в результате выполнения которых в значительной степени обогащается чувственный опыт детей, осуществляется тренировка их в обращении с конкретными предметами и явлениями окружающей действительности. При этом они могут убедиться в успешности ориентации и адекватности своих предметно-практических действий, осознать свои потенциальные возможности. Перспективными направлениями коррекционной работы являются занятия по развитию зрения и 4 зрительного восприятия, формированию способов сенсорной ориентировки с помощью сохранных анализаторов в их тесной взаимосвязи со зрительной ориентацией. В связи с этим в программе по развитию зрительного восприятия выделен специальный курс - формирование различительных способностей анализаторов и овладение эталонами признаков и свойств, без знания которых невозможен процесс осознанной ориентировки и познания предметного мира в конкретной деятельности.