Sangre Fria

Вопрос. Общее значение восприятия и анализа художественных произведений

Sangre Fria

Восприятие читателем-школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечались и в психологии, и в методике (исследования В.В. Голубкова, А.Н. Леонтьева, П.М. Якобсона, Н.И. Кудряшева, О.И. Никифоровой, Н.О. Корста, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой). Преподавателю-словеснику следует не просто учитывать в учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературного произведения.
Говоря о восприятии произведений искусства слова, мы имеем в виду не восприятие в гносеологическом смысле, а по сути - осознание произведения, различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. Именно так толкуется термин " восприятие искусства" в большинстве исследований методистов и психологов. Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира.
Восприятие, кроме того, выступает в качестве своеобразного компаса при определении возможностей ученика и результативности той или иной организации процесса обучения литературе.
Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного.
Выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном.
Сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты, устные опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы с учащимися в качестве учебных заданий.
Домашние задания опережающего характера.
Экспериментальное исследование методом " срезов", когда от темы к теме выясняются " сдвиги" в литературном развитии учащихся, в характере их непосредственного читательского восприятия, в понимании ими различных произведений, в отношении к различным компонентам произведения, в уровнях их обобщений, эмоциональных и эстетических оценок.
Систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет.
Столь актуальная в настоящее время проблема восприятия литературы читателем-учеником волновала исследователей давно. Богатые традиции отечественной методики и практики преподавания являются основой поисков современных ученых и учителей-практиков.
В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя-школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения. Именно последний аспект - взаимосвязь первоначального восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа - представляется особенно актуальным. В этом вопросе много нерешенного, спорного, дискуссионного, а следовательно, велико поле деятельности любого методиста или учителя, заинтересовавшегося этой проблемой. Тем более что вариативные программы по литературе ориентируют преподавателя-словесника на совершенствование содержания уроков, на развитие у учащихся способности наслаждаться искусством, на обогащение их духовного мира, формирование нравственных идеалов.
Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что оно дает воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит свой собственный образ как отражение образа авторского.
Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, в противном случае этот анализ не будет иметь адресата.
Психологи, как отечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, М. Арнаудов, Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность и интерес. Целью этой деятельности является создание адекватной картины окружающей человека действительности как данной ему непосредственно, так и преломленной в сознании авторов произведений искусства. Знание окружающего мира и овладение ценностями духовной культуры нужны каждому человеку не только сами по себе, но и для практического пользования, для взаимодействия со средой и, наконец, для удовлетворения своих потребностей.
Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя связаны сложной диалектической взаимозависимостью, поэтому так важно решить вопрос об основной концепции анализа на основе учета не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия восприятия его, а вернее - учета знания слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного отношения к произведению словесного искусства. Данные многочисленных исследований и наблюдений за деятельностью учащихся позволяют сделать ряд выводов о своеобразии восприятия литературы учащимися подросткового возраста.
Подростка интересует человек как носитель определенных свойств личности. От " включения" в жизнь произведения он постепенно переходит к его объективному восприятию, у школьников- подростков растет круг осознаваемых моральных свойств личности человека, появляется интерес к формированию его характера, мотивов его поведения. Однако подросток не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Большинство ученых убеждены в необходимости сохранить наивно-реалистический этап восприятия учеников V-VII классов, так как осознание подростками художественной, эстетической ценности произведения наступает, как правило, в VIII-IX классах.
Но при этом многие подростки проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, стремятся познать творческое мировосприятие автора. В переходном к юности возрасте увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. Большинство школьников в этом периоде способны оценить художественную значимость произведения, использовав в своих оценках обобщения эстетического характера. В целом старшему школьному возрасту присуще желание систематизировать свои впечатления от прочитанного, поняв его как единое целое. Ряду учащихся свойственна чрезмерная логизация прочитанного в ущерб способности эмоционально воспринять текст.
Вопрос о характере восприятия читателя-школьника имеет еще один аспект, связанный с выяснением не только возрастных, но и индивидуальных возможностей учащихся. Ряд психологов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных элементов, во втором - преобладание словесных и логических моментов восприятия. Третий тип - смешанный. Каждый из трех типов восприятия характеризуется, кроме того, большей или меньшей способностью учеников к адекватному восприятию произведения при минимальной или постоянной направляющей работе учителя.
Ученики " рассудочного" типа легко составляют планы, активно участвуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее чутки к художественному слову. Ученики " эмоционального" типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами. Знание особенностей учащихся каждого класса очень важно для учителя, так как помогает ему правильно распределить индивидуальные задания, в нужном направлении развивать познавательные задатки и интересы учащихся.
Во всех случаях важно сохранить в ученическом восприятии не подменяемый ничем другим элемент наслаждения, который опосредован объемом знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью воспринимать произведения искусства.
Восприятие отдельного произведения должно мыслиться как часть целого, как элемент литературного образования учащихся, как показатель их умственного развития, социальной зрелости и эмоционально-эстетической восприимчивости.
Исследование ученического восприятия в методической науке имеет главной целью совершенствование школьного анализа литературного произведения. Н.О. Корст соотносит проблему восприятия произведения с проблемой анализа, подчеркивая необходимость формирования в процессе изучения литературы " новых моментов" восприятия, доказывая необходимость развивать не только эстетическое чувство, но и мышление учащихся.
Продолжая рассмотрение проблемы анализа художественного произведения, важно остановиться на тех аспектах, которые касаются взаимосвязи восприятия и анализа литературных текстов.
В анализе произведения осуществляется полифункциональность самой методики, т.е. он направлен на решение целого ряда задач. Сложность заключается еще и в том, что каждый читатель строит свой собственный образ, и задача анализа - научить его этому, только тогда читатель обретает способность к целостному восприятию искусства.
В решении проблемы восприятия и анализа произведения искусства слова современная методика опирается на прогрессивные идеалы методистов XIX столетия. На заре возникновения отечественной методики преподавания литературы, в середине прошлого столетия, Ф.И. Буслаев выдвинул положение о необходимости чтения текста, т.е. наполнил сам анализ произведения (хотя и ограниченный филологическим разбором) конкретным содержанием. Прогрессивные идеалы методики прошлого с наибольшей силой раскрываются в трудах В.Я. Стоюнина. Как и В.И. Водовозов, он стремился раскрыть идейно-воспитательное и познавательное богатство литературных произведений. Основной задачей анализа В.Я. Стоюнин считал раскрытие идеи, воплощенной в образной форме. Он дал в своей книге блестящие образцы конкретных разборов, отправной точкой которых он часто выбирал композицию или сопоставление образов. В.Я. Стоюнин, хотя и оставлял нередко в стороне эстетическую сторону анализа, учил понимать единство формы и содержания, органическую связь частей с целым, не терять " общей нити произведения". Его мысли о необходимости исторического подхода к произведению так же важны для современной науки, как протест В.И. Водовозова против учителей-" беллетристов", любителей так называемого " имманентного" чтения, рецидивы которого отмечались в 20-е и 50-е гг. настоящего столетия. В.И. Водовозов сделал попытку рассмотрения литературных произведений по родам и жанрам.
Поборником этико-эстетического воспитания средствами литературы во второй половине прошлого столетия выступил В.П. Острогорский. Он отмечал, что мало развивать рассудок и память ученика - надо воспитать " эстетический вкус, добрые чувства и живое воображение". Острогорский одним из первых предпринял попытку классифицировать методы преподавания словесности, назвав два метода: сократический (чаще в форме беседы) и академический (в форме лекции или рассказа учителя). Его заботы о литературной начитанности, об усовершенствовании речи учеников, его советы по выразительному чтению, о внеклассном чтении дороги современному учителю-словеснику. Его рекомендации к подготовке и написанию сочинений, его призыв воспитывать в учениках " нравственную порядочность" помогают понять, насколько прочные и серьезные традиции развивает наша методическая наука.
У истоков становления методической науки XX столетия стоит М.А. Рыбникова, ее теоретические положения и конкретные рекомендации повлияли на все последующее развитие отечественной методической науки. Утверждение принципов школьного анализа литературных произведений в методике преподавания литературы XX в. связано с именем и школой выдающегося российского методиста В.В. Голубкова, объявившего литературу могучим орудием познания действительности.
В 50-е гг. критиковался " растянутый" анализ художественных текстов, в процессе которого утрачивались возможности эстетического и эмоционального воздействия на читателей. Не меньшее зло представляли попытки совсем отказаться от анализа.
В 60-80-е гг. были основательно исследованы принципы, пути, методы и этапы школьного анализа. Н.О. Корст дает методологическое обоснование процесса анализа, подчеркивая значение этапа первоначального восприятия, анализа и синтеза, без которого невозможно применение знаний в практической деятельности. Н.И. Кудряшев исследовал взаимосвязь методов обучения в процессе преподавания литературы, их воздействие на культуру восприятия, нравственные и эстетические чувства. В анализе произведения целостность и проблемность являются, по мнению многих исследователей, необходимыми качествами.
Интересная идея классифицировать виды анализа принадлежит З.Я. Рез. Исследователь выдвигает вопрос о возможных основах классификации: в зависимости от того, какие компоненты произведения выбраны для более основательного рассмотрения; от характера отношения к тексту (разбирается подробно, сжато, выборочно, целиком) и в зависимости от способа организации анализа учителем.
Ниже предлагается классификация видов анализа, в основе которой лежит постепенное совершенствование художественного восприятия. Условно можно выделить три вида анализа.
I - связан с учетом специфики непосредственного восприятия. Чаще всего он используется на первых этапах изучения текста, а также в аудитории, не владеющей в достаточной степени читательскими умениями.
II - учитель предполагает наличие этих умений у школьников, что дает возможность сократить время, отводимое на реализацию первого вида анализа, и увеличить объем работы, связанный с формированием образных и понятийных обобщений.
III - основной целью имеет совершенствование деятельности ученика, направленной на овладение способами изучения литературы, и шире - общения с искусством.
Итак, углубление восприятия учениками литературного произведения является результатом сложного воздействия всего процесса преподавания литературы на учащихся. Следует поставить также вопрос об этапах восприятия произведения в соответствии с этапами его изучения, о которых шла речь в третьей главе.
На первом этапе изучения произведения опасна поспешность, отрыв от непосредственного восприятия, стремление сделать преждевременные выводы. На вводных и ориентировочных уроках особенно важно мотивировать направленность анализа, создать интерес к работе.
На втором этапе, когда учащиеся анализируют образы, композицию, опорные эпизоды или комментируют строки поэтических произведений, учитель ведет их к постижению глубины авторского замысла, к пониманию как конкретного, так и обобщенного смысла событий, образов, а также специфики художественной манеры автора.
Основной задачей третьего этапа - заключительных уроков - является воссоздание целостности восприятия произведения искусства слова в соответствии с авторским замыслом и личностным пониманием прочитанного, а также активизация умений и навыков школьников.
Соотнесенность этапов изучения с этапами восприятия - это и есть реальный учет знаний психологии восприятия ученика в школьном курсе литературы. Учитель ведет ученика от первоначального восприятия к восприятию углубленному, в котором должна сохраниться эмоциональность непосредственного восприятия. И хотя на уроках литературы порой трудно бывает определить, где кончается чтение и начинается анализ, где кончается один этап изучения текста и начинается другой, принципиальное деление на три этапа чрезвычайно важно, ибо на первом создается установка на осознанное отношение к произведению, на втором анализируется сам текст, на третьем делаются выводы и обобщения, совершенствуются умения и навыки анализа.
Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов литературы, что поможет четче раскрыть характер первоначального восприятия и его последующего углубления. Основной особенностью восприятия лирики является сила непосредственного эмоционального впечатления. Учащиеся V-VII классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики VIII-IX классов, когда у многих подростков наступает временная " глухота" к лирической поэзии. В X-XI классах интерес к лирике возвращается, но уже в новом, более высоком качестве. Наибольшую сложность представляет восприятие не только конкретного, но и обобщенного смысла поэтических образов, а также эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы.
На уроках лирики учеников вводят в мир авторских мыслей и чувств; важно не торопиться совершить переход от единичного к обобщенному значению поэтического образа.
Научить школьника воспринимать лирическую поэзию - так можно сформулировать одну из важнейших целей школьного изучения литературы.
Трудность восприятия драмы связана с отсутствием авторской речи, особым значением речи персонажей, концентрированностью мыслей и чувств, соотнесенностью драмы с необходимостью сценического воплощения и той иллюзией действительной жизни, подлинный смысл которой часто ускользает от учащихся. В работе с учащимися используются такие методы работы, как выразительное и комментированное чтение, чтение по ролям, знакомство со сценической историей спектакля, беседа о просмотренном спектакле; чаще, чем при изучении других родов литературы, применяются технические средства обучения. Выразительное чтение, устное словесное рисование помогают усилить сопереживание и эмоциональное восприятие пьесы.
Произведения эпических жанров - а им отведено больше всего места в программе - также представляют определенную трудность для учащихся как средних, так и старших классов. Школьники средних классов в основном воспринимают сюжет и образы; старшеклассники воспринимают, кроме этого, композицию, идейное содержание, а также отдельные особенности стилевой манеры автора. Многочисленные наблюдения показывают, что даже учащиеся X-XI классов при самостоятельном разборе эпических произведений не улавливают их основные особенности: особого значения авторского мировосприятия, " взаимосцепления" отдельных частей и образов произведения и специфики художественного слова в эпосе (его конкретности, изобразительности и соотнесенности с " голосом" автора).
Эпический способ художественного воспроизведения действительности основан на изображении внешнего по отношению к писателю мира. Важно добиться постижения учащимися единства всех компонентов произведений малой, средней и большой эпической формы. Жанр произведения выступает как одно из важнейших средств раскрытия его содержания.
В развитии русской прозы известный литературовед В.В. Кожинов разграничивает два потока. К первому он относит М.Ю. Лермонтова, И.С. Тургенева, И.А. Гончарова, Л.Н. Толстого, которые тяготели к непосредственной изобразительности слова в прозе. Ко второму - Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, М.Е. Салтыкова-Щедрина, прозу которых Кожинов называет " многоголосой", построенной на взаимодействии " голосов" автора и персонажей. Читатель-школьник чаще всего и больше всего общается с художественным миром прозаического произведения. Опыт изучения прозаических произведений в VI-IX классах является основой всей последующей работы в старших классах.
Постижение учащимися любви к человеку и природе должно помочь сформировать деятельностные качества личности, стремление внести прекрасное в отношение к товарищам, в стиль поведения, во взаимоотношения с членами семьи, в восприятие природы, памятников культуры, быта. Дело не только в насыщении школьников самой высокозначимой художественно-эстетической информацией. Формирование духовного мира личности предполагает расширение различных сфер деятельности, в том числе художественно-эстетической. Именно в самостоятельной деятельности в наибольшей степени раскрывается и читательское восприятие школьников. Многочисленные проведенные исследования показали, насколько восприимчивы школьники к прекрасному, какие богатые возможности духовного роста и эстетического развития во многом еще не использованы.
От того, как проводится анализ литературного текста, как влияют занятия по литературе на самостоятельное чтение учащихся, - в значительной степени зависит развитие духовного мира учащихся. Преподавателю важно в процессе работы над текстом пьесы научить старшеклассников вдумчивому чтению, чуткому отношению к слову, эстетическому восприятию образов и событий драматического произведения. Отдельные сцены целесообразно прочитать по ролям, использовать прием устного рисования, обратиться к сценической истории пьесы или использовать аудиовизуальные средства.
Дальнейшее совершенствование читательского восприятия учеников связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе идейно-стилистического анализа литературных произведений. Важно постепенное усложнение заданий старшеклассникам, целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стиля русских писателей, от первоначальных выводов и обобщений, касающихся отдельных компонентов стиля, - к владению теоретико-литературным понятием стиля в конкретном анализе художественного текста.
В работе над романом И.С. Тургенева " Отцы и дети" большое внимание следует уделить углублению представлений учащихся об индивидуальном стиле писателя, об особенностях жанра романа. Следует подвести школьников к пониманию того, что в романах Тургенева всесторонне раскрыты связи человека с эпохой, что Тургенев-романист сыграл огромную роль в развитии жанра социально-психологического романа. В работе с классом используем материал самостоятельного чтения романов " Рудин", " Дворянское гнездо", " Накануне" (по выбору). На данном этапе литературного развития учащихся в центре работы обобщающего характера стоит выяснение своеобразия творческой индивидуальности писателя и его роли в развитии русской реалистической литературы.
В изучении творчества Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого и А.П. Чехова стремимся к активному использованию понятия стиля в процессе анализа.
В работе над романом-эпопеей " Война и мир" некоторые методисты и учителя-словесники предпочитают применять только один из путей анализа, другие же считают, что целесообразно использовать смешанный путь анализа. Воспитываем эмоциональное отношение к содержанию и форме произведения, основанное на углублении непосредственного восприятия текста, формируем устойчивый интерес к самому процессу анализа. Далее, на наш взгляд, желательно переходить к проблемному и " пообразному" анализу, организуя в соответствии с этим деятельность учащихся. Сосредоточим внимание на углубленном анализе эпизодов, указав учащимся на недостаточность простого пересказа событий.
Подводим класс к пониманию внутренней целостности романа. Единой нитью связаны военные и мирные сцены, ибо мерилом всего истинного Толстой выбирает именно " мысль народную".
В работе над эпизодами романа, в наблюдениях над образами и событиями проследим движение авторской мысли от внешнего к внутреннему, истинному значению поступка, движения души. Для Толстого главное - понять богатство, глубину и многообразие жизненных связей, понять развивающийся человеческий характер.
Небольшое исследование читательского непосредственного восприятия может провести каждый учитель, чтобы определить направление работы в классе по тексту изучаемого по программе произведения и в организации дальнейшей деятельности учащихся. Целесообразно увеличить самостоятельность учащихся в рассмотрении произведений, предложенных программой для внеклассного чтения. Так, например, проводится урок внеклассного чтения по рассказу А.П. Чехова " Невеста". Рассказ читается дома, в классе можно пользоваться текстом, на уроке возможны варианты работы; рассказ анализируется: 1) полностью самостоятельно, 2) по вопросам, 3) в сочетании первого и второго вопроса.
В качестве ориентиров анализа текста рассказа на уроке предлагается на выбор 8 вопросов.
1. Почему Надя уехала накануне свадьбы?
2. Что изменилось: Надя или окружающий ее мир? Как Чехов раскрывает это?
3. Охарактеризуйте позицию автора: его отношение к изображенной жизни и действующим лицам. Как Чехов раскрывает это отношение?
4. Как построен рассказ? Есть ли в нем завязка, развязка? Какое значение имеет в рассказе пейзаж?
5. В чем вы видите основной конфликт рассказа?
6. Много ли событий описано в рассказе? Какие вы считаете наиболее значимым?
7. С помощью каких средств воссоздает Чехов характеры и ситуации?
8. Какие коренные проблемы русской жизни конца XIX - начала XX в. отразил Чехов в рассказе?
Проблемы, поставленные перед учащимися, имеют прямое отношение к формированию и развитию умений целостного анализа художественного произведения в единстве составляющих компонентов. Кроме того, эти проблемы связаны с необходимостью сформировать навыки использования теоретико-литературных понятий в ходе анализа. В выяснении авторского миропонимания, его нравственных и эстетических принципов особое место на уроке внеклассного чтения должно быть отведено решению вопроса об отношении автора к изображенной жизни и действующим лицам. Выше мы отметили, что именно этот вопрос не вычесленялся в структуре непосредственного читательского восприятия на материале чтения рассказа " Ионыч". Уроки внеклассного чтения помогают реализовать основные направления в изучении монографической темы " А.П. Чехов".
Авторское суждение о человеке, его концепции личности открывают молодому читателю дорогу к истинно духовным и эстетическим ценностям. Поэтому так важно исследовать художественное восприятие учащихся и пути его развития, вооружить учителя методикой анализа литературного произведения, основанной на знании непосредственного отношения учащихся к прочитанной книге.
Проектируя на основе данных психологии, эстетики, методики и дидактики определенный тип деятельности учащихся, планируя с учетом достижений многих учителей-словесников систему урочных и внеурочных занятий, важно в первую очередь обратиться к исследованию ученического восприятия, к исследованию сложного процесса чтения учеником книг, его общения с миром авторских образов и идей.
Часто приходится встречаться с тем, что даже старшеклассники не могут высказать впечатления о прочитанном, активизировать читательский опыт, отобрать материал для анализа текста, постичь глубину авторского замысла и своеобразие его эстетической системы.
Нельзя объяснять бедность ученического восприятия ограниченными возможностями того или иного возраста. Нередко причины этого кроются в недостатках преподавания литературы или в отсутствии интереса к чтению книг.
Альтернативные программы по литературе ориентируют учителя на серьезные творческие поиски совершенствования уроков, на выбор разнообразных вариантов изучения конкретного художественного текста. Совершенствование читательской культуры учащихся предполагает развитие способности наслаждаться искусством, углубление способности воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.
Использование в школьном анализе элементов системного подхода заключается в опоре на концепции современного литературоведения, в постоянном углублении связей между восприятием произведения, его анализом и умением самостоятельно применять знания и понятия в деятельности на уроках, во взаимодействии теоретических посылок с рассмотрением образной специфики произведения, во взаимосвязи различных этапов изучения всего курса и каждой отдельной темы.
На всех этапах изучения произведения (вводно-ориентировочные занятия, уроки анализа, обобщение материала на заключительных занятиях) особое значение в формировании целостного художественного восприятия имеет внимание к замыслу автора, к его концепции времени и человека, к воплощению этой концепции в системе образов, в структуре произведения. Мир идей писателя, его эстетические принципы открываются читателю-школьнику не сразу, однако отсутствие целенаправленной совместной деятельности учителя и учеников в данном направлении рождает неполноценное, фрагментарное восприятие, когда учащиеся не соединяют значение отдельных сцен и эпизодов в единую картину, не чувствуют содержательной функции композиции и жанра, мыслят средства поэтической выразительности вне связи с самой сутью произведения.
Выбор книг для самостоятельного чтения, усвоение нравственного потенциала лучших произведений художественной литературы, восприятие эстетического многообразия мировой литературы - вот основные вопросы, которые волнуют учителя-словесника и которые могут быть решены только в общей системе школьного литературного образования.

3 вопрос. Методология целостного анализа текста органично совмещает разные методы, направленные на целостное восприятие содержания художественного произведения учащимися. Последовательно выстраивается алгоритм разбора: от изучения внутренней формы произведения к контекстуальному изучению, от анализа к интерпретации, от аналитико-синтетической деятельности к творческой.

Необходимо создать условия для полноценного первичного восприятия текста. Репродуктивный этап углубляет «эффект погружения» в текст и готовит к аналитическому осмыслению. Целостный анализ (в единстве формы и содержания) подводит к объективному выявлению инварианта – авторской позиции, идеи, обобщению и интерпретации. Рефлексия ученика полноценно проявляется на последнем этапе, когда оценивается автор, личное сопоставляется с опытом «другого».

Изучение литературы как искусства слова предполагает постижение художественного произведения в соответствии с его эстетической природой: эмоционально-образное восприятие, анализ художественного текста в единстве формы и содержания, в аспекте рода, жанра, авторской позиции и индивидуального стиля художника.

Приобщение учащихся к искусству через разные формы творчества сможет сделать обучение действительно интересным, создать реальные возможности не только для того, чтобы восхищаться прекрасным, но и творить его.

Вариативность в обучении литературе предоставляет учителю право на обоснованное перераспределение часов по темам, на определение последовательности тем, методику изучения того или иного произведения, в некоторых случаях – предлагать произведения на выбор из списков для дополнительного чтения и для чтения и обсуждения.

Педагог осуществляет дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения литературе, создаёт условия для самопознания учащихся, развития их творческих способностей.

Преемственность и непрерывность литературного образования обеспечивают его единство на всех ступенях обучения. Преемственность обучения реализуется как единая система, имеющая на каждой ступени свои особенности, своё конкретное содержание, свои методы, формы и средства.

Принцип целостности означает органическое единство и взаимосвязь всех компонентов образовательного процесса: его целей и задач, содержания и структуры, характера функциональных взаимосвязей, интеграции и генерализации литературных знаний, образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения.

Межпредметные связи являются необходимыми в преподавании, направленном на обеспечение системного изучения и освоения учебного предмета.

Особое значение имеет сравнительно-типологический подход к литературным явлениям, который даёт возможность установить ассоциативные связи между русской, белорусской литературами; позволяет показать родственные литературные явления в их специфике, индивидуальной и национальной отличительности, помогает сформировать у учащихся понятие о национальных особенностях художественной культуры и мировом литературном процессе.

Другой важной задачей является активизация связей литературы и предметов социально-гуманитарного цикла в процессе обучения литературе в контексте мировой. Их главная функция – углубить понимание специфики образного отображения жизни в искусстве путём сопоставления произведений разных видов искусства (литературы, живописи, музыки, кино, театра), усиливая при этом их эстетическое воздействие на учащихся. Необходимо также реализовывать межпредметные связи языка и литературы, чтобы способствовать повышению речевой и читательской культуры учащихся.

4 вопрос. Определение понятий «тема» и «идея»

Любое художественное произведение зависит, прежде всего, от главной мысли, заложенной автором, или темы и идеи. Идейно-тематический анализ выделяет в произведении основную, центральную смысловую организацию материала под понятиями тема и идея. Если анализ действия пьесы изучает взаимосвязь событий и форму протекания действия, то идейно-тематический определяет смысл, который наполняет эти действия; отвечает на вопрос «почему это происходит?». Он занимается поиском мотивов, но мотивы - если говорить более точно - «суть абстрактные и универсальные понятия» по определению Пави, а темы в отличие от них есть конкретизированные и индивидуализированные мотивы, например: мотив измены - тема измены Катерины своему мужу, Тихону; мотив любви - Тема Любви Ромео и Джульетты; В литературе посвященной как общим, так и частным вопросам драматургии, понятия тема и идея освещены крайне скудно, а книг по идейно-тематическому анализу автору встречать не приходилось. Мы попробуем для начала разобраться в этих основных понятиях.

Что же такое «тема» и «идея»? Одни понимают под темой жизненный материал, который берется для изображения, другие - круг жизненных явлений, обстоятельств, которые воссоздаются художником в своем произведении. Тем не менее, все сходятся на том, что под «темой» следует понимать:

а) некий жизненный материал / среду;

б) некий объект изображения;

в) некую эстетическую категорию;

Все это одновременно входит в понятие темы, но она не является простым «набором» жизненных впечатлений, а скорее ближе такое понятие как «принципы отбора» этих впечатлений для конкретного произведения. Дословный же перевод слова «thema» означает «то, что положено в основу». Пави так определяет тему: «общая тема - это резюме действия или драматического универсума, его центральная идея или организующий принцип»[1], далее добавляя, что тема - избитое в языке критики понятие - тем не менее, страдает недостатком точности.

Можно совершенно определенно сказать, что темы как таковой, единственно присущей данному произведению - не существует. Есть ряд тем, которые объединяются общим принципом, единым устремлением и среди которых каждый исполнитель выбирает некоторое количество тем, организовывает их в некую совокупность и соподчиненность, называя это темой (или «своей» темой). Этот процесс иногда называется «трактовкой», т.к. она есть самопроизвольная иерархизации тем. С одной стороны это нарушает приданную автором пьесе цельность, с другой позволяет получать бесконечное количество интерпретаций.

Тематическое единство напрямую связано с единством драматического действия, поэтому можно лишь теоретически отделять тему от формы ее реализации, т.к. практически содержание и форма не отделимы друг от друга. Мы же стараемся разделить их на теоретическом плане для того, чтобы точно узнать исходные предпосылки того или иного действия. Пави справедливо отмечает, что «с выделением в пьесе некоторых тем начинается скорее внелитературная операция комментирования и интерпретации, чем научный анализ произведения»[2]. Именно поэтому то «тема» более необходима в практической, постановочной работе, чем в строго научном исследовании; тема заставляет работать «двигатели психической жизни». Все действия персонажа укладываются в некий смысловой универсум, который описывается понятием «тема», так же этот универсум связан с мировоззрением и идеологией, которые обуславливают способы проявления темы в действии.

Драматургу присуща, с одной стороны, тема, которая пронизывает все его творчество и отражается в каждом произведении, с другой стороны, каждое произведение имеет свою тему, как отражение главной темы (или ее ракурс). Интересно проследить на примере периодизации творчества Шекспира, как менялась тема в зависимости от этапов его творчества. Согласно учебнику «История зарубежного театра»[3] все творчество Шекспира делится на следующие периоды:

1-й период (1590-1600) называют оптимистическим, в нем преобладают два жанра: комедии и хроники. Тема комедий - «праздник ренессансной личности, свободной и прекрасной»; хроник - торжество национального государства над средневековыми распрями»[4].

2-й период (1600-1608) - трагический - «крушение гуманистических иллюзий», это время «Гамлета», «Отелло», «Короля Лира». «Героям… трагедий становится ясно: мир безнадежно болен, в нем царствует зло».

3-й период (1608-1612) - романтический - период «Зимней сказки» и «Бури». «Реальные столкновение трагической действительности силой мечты разрешаются к благу человека».

Так авторы «Истории зарубежного театра» представляют себе периодизацию творчества Шекспира, мы не будем ни соглашаться, ни спорить с ними, т.к. уже писали выше о «самовольной иерархизации тем». Это пример наглядно может показать нам доминирование в разные годы творчества Шекспира той, или иной темы, которая становится главной на время, но тем не менее, подчиняется (на наш взгляд) одной центральной теме всего творчества Шекспира - «весь мир театр, люди в нем актеры». Определяя тему, мы волей или неволей сталкиваемся с личной жизнью автора, но и должны изучать ее лишь в той степени, которая поможет нам более точно разобраться в материале. Но нужно же соблюдать такт, быть предельно корректным, вторгаясь в чужую жизнь, (если вообще это необходимо), помня всегда: «не делай того, что не хочешь чтобы сделали тебе».

Многие исследователи отмечают, что в некоторых пьесах проблемный характер темы подчеркивается писателем уже в самом названии, например: «Бесприданница», «Горе от ума», «Без вины виноватые» и т.д. С какой-то частью этого утверждения можно согласиться, да в названии пьесы заключена тема, но это не исчерпывает вообще всего содержательного смысла названия. Название кроме тематического содержания несет в себе образность, смысловую нагрузку, символику то, что называется «ключом интерпретаций», но об этом более подробно в главе «Вопросы поэтики / название и смысл».

С понятием «идея» вопрос обстоит еще сложнее. Многие связывают идею с представлением о выводе, решении вопроса, который поставлен автором в данном произведении. Если сказать образно, то тема это ответ на вопрос «про что?», говорится в произведении или будет говориться исполнителями, тогда как идея - ответ на вопрос «ради чего?». Идея в подобной трактовке - это способ разрешения тех проблем и противоречий, которые обозначил автор в своем произведении, обозначаемых как тема. Исходя из этого, мы видим, что понятие темы более или менее однородно и стабильно, чем идея, т.к. способов разрешения может существовать множество, и каждый исполнитель выбирает более близкий ему, точнее «потенциально осуществимый» им как личностью, что в свою очередь тоже является «трактовкой». Таким образом, трактовка есть:

а) самовольная иерархизации тем;

б) потенциально возможное разрешение темы;

В практике могут быть случаи, когда идея не является прямым способом разрешения или ответом на поставленный вопрос. Об этом А.П. Чехов писал: «требуя от художника сознательного отношения к работе, Вы правы, но Вы смешиваете два понятия: решение вопроса и правильная постановка вопроса»[5]. Чехов считал, что для художника важно только второе - постановка вопроса, его же решение дело реальности, а не искусства. Искусство призывает, а не осуществляет.

Не стоит однако связывать «идею» с таким понятием, как «идеология». Мы говорим об «идее» как о художественно-эстетической категории, призванной описывать и закреплять особое явление организации материала в драматургическом произведении. Тем не менее, история знает немало примеров, когда «идея» подменялась или откровенно заменялась «идеологией» (господством одной идеи). На наш взгляд, ярким примером этого может служить творчество таких драматургов как Вишневский, Погодин, Тренев и д.р. Мы не намереваемся давать качественную характеристику их творчества - как известно о вкусах не спорят - мы лишь указываем на терминологическое смешение, а следовательно, и технологическое.

Целостный анализ может быть осуществлен на любом уровне содержания и формы, поскольку проникновение в один из уровней позволяет выявить связь его, взаимодействие с другими. Недаром с юмором (но серьезно) говорят, что целостность произведения можно открыть, осознать на уровне характерного для произведения знака препинания.