Труднощі розуміння писемного мовлення глухими школярами.

Процес розуміння мови - досить складний процес. А.Р. Лурія називає його процесом декодування надходить мовної інформації, який починається з сприйняття зовнішньої розгорнутої мови, потім переходить в розуміння більш загального значення висловлювання, а далі - і в розуміння підтексту цього вислову.
Процес розуміння мови глухими дітьми можна порівняти з розумінням тексту іноземною мовою: та ж спрощена лінійна модель розуміння мови. І.М. Горєлов і К.Ф. Сєдов констатують, що дитина, що вивчає нерідну мову часто стикається з труднощами ідентифікації значення лексем, які не " бажають" складатися в цілісні висловлювання. Труднощі ці переборні, якщо засвоєння мови спирається на комунікативні методики, що використовують мовні контексти і ситуації, у яких вживаються мовні одиниці. Мовні контексти і конкретні комунікативні ситуації в ході сприйняття мови дозволяють адресату спілкування вибрати з безлічі варіантів значень слова те, що має на увазі мовець. Не підлягає сумніву, що недостатність комунікативних навичок глухих школярів аж ніяк не сприяє подоланню вищевказаних труднощів.

Процес розуміння вибору потрібного значення слів з ряду можливих альтернатив визначається цілою низкою умов. Першою умовою, що впливає на адекватний вибір значення слова, є частота вживання даного слова в мові, яка, у свою чергу, визначається включеністю даного слова в практику людини. Так, якщо слово " підняти" найчастіше позначає акт піднімання предмета з підлоги і набагато рідше має алегоричний сенс " підняти питання", то перше значення слова набагато більш імовірно, ніж друге, і, навпаки, при сприйнятті друге значення слова необхідна первісна абстракція від звичного, найбільш часто зустрічається значення. Ця неоднакова частотність, з якою зустрічаються різні значення слів, визначає одну з труднощів, що виникає при розумінні слів у людей зі слуховими порушеннями. Усі абстракції " Тримай кишеню ширше" розуміються ними буквально.

Включення різних слів в неоднаковий практичний досвід і різна частота певних значень слова викликає своєрідні труднощі і при розумінні нових, невідомих людині слів, у цих випадках людина " семантизує" слово, інакше кажучи, намагається визначити їх зміст у відповідності зі змістом знайомих слів. Подібне помилкове визначення змісту малознайомих слів за аналогією з більш часто зустрічаються і звичними словами є суттєвою особливістю сприйняття складного тексту, в якому фігурують спеціальні терміни або недостатньо знайомі слова. Незнання змісту окремих слів приводить до неповного розуміння тексту. Спостереження та експерименти показують, що в процесі, направленому метою зрозуміти, часто бувають " Збої". Багато з них зумовлені нерозумінням слів, словосполучень пропозицій та зв'язків між ними, - образно кажучи, " Сигналів слів" тексту, пропуском цих " сигналів", передчасним скиданням їх з робочої пам'яті та багатьма іншими причинами. Другим і, мабуть, головною умовою, що визначає вибір потрібного значення слова, є мовний контекст.
Цей фактор особливо чітко виступає при розумінні відкритих омонімів. Так, слово " труба" в контексті, що говорить про оркестр, безсумнівно, актуалізує значення музичного інструменту, в той час як те ж саме слово в контексті опису будинку неминуче сприймається як що означає комин. Те ж саме має місце і при розумінні прихованих омонімів. Питання про те, як буде зрозуміло слово " ручка" - як прилад для письма, або як ручка дитини, або як ручка крісла - залежить від контексту, в якому застосовується це слово. У всіх випадках розуміння значення слова аж ніяк не є безпосереднім актом, і вибір значення з багатьох альтернатив залежить як від частоти, з якою це значення застосовується в мові, так і від мовного контексту.

Особливий випадок являє собою процес розуміння значення слів глухими дітьми. У цих випадках значення слів формуються не в процесі живого мовного спілкування, в контексті якого здорова дитина засвоює мінливість значень слів; глуха дитина навчається окремих слів іншим шляхом, і якщо слово " підняти" було дано йому в значенні " нагнутися і взяти з підлоги будь- небудь предмет ", то розуміння того ж слова в контексті" підняти руку " виявляється для нього дуже складним, поки йому не буде пояснено, що слово може вживатися і в іншому значенні.

Таким чином, процес розуміння значення слова є завжди вибір значення з багатьох можливих. Він здійснюється шляхом аналізу того ставлення, в яке вступає слово із загальним контекстом, і подолання неадекватного безпосереднього розуміння слова, пов'язаного зі звучанням слова, з частотою вживання того чи іншого значення і т.д.

Поряд з лексикою, в процесі розуміння важливу роль І.М. Горєлов і
К.Ф. Сєдов вказують граматику, що відає правилами зв'язного висловлювання, тобто законами сполучення мовних одиниць у мовному потоці. Тут важливою умовою виступає те, наскільки поверхнева синтаксична структура фрази розходиться з її глибиною структурою, яка є відображенням загальних логіко-розумових схем вираження думки. У загальній кількості можливих моделей речень вони є основними, найбільш часто вживаними і, отже, найлегше сприймаються. Так, звичайно з нормальним слухом, а глуха дитина в ще більшому ступені, краще всього засвоюють фрази, побудовані за моделлю " Суб'єкт – предикат – об'єкт": " Хлопчик покликав собаку", " дівчинка п'є чай". Смислове сприйняття фраз " Будинок будується робітниками" або " Дитина укушена собакою" передбачає переведення їх, приведення до вихідної моделі. Враховуючи, що більш звичні для глухої дитини закони, на яких будується міміко-жестова мова, речення які будуються за вказаною початковою моделлю, трансформація речення " Дитина, вкушена собакою" у речення " Собака вкусила дитину". Ще більші труднощі для розуміння несуть в собі речення, побудовані на основі семантичної інверсії. До подібних конструкцій відносяться, наприклад, висловлювання з подвійним запереченням: " Я не звик не підкорятися правилам", чи " Він був останнім із ввічливості". Тут потрібен переклад на мову основних глибинних структур, які для глухих дітей надзвичайно складні. А значить, що справжнє значення згаданих фраз залишиться ними не зрозумілим.

При важливості лексико-граматичної сторони перетворення, знання мови недостатньо для повноцінного смислового сприйняття висловлювання. Велике значення тут має співвідношення висловлювання з реальною подією чи ситуацією. У силу обмеженого мовного досвіду і вузького кола спілкування у глухих дітей бідний, у порівнянні з чуючими однолітками, запас так званих " шаблонів життєвих ситуацій". Чуюча дитина не має великого життєвого досвіду, але, за допомогою постійного спілкування з дорослим оточенням, а також з оточенням необмеженого кола однолітків, у неї, " на слуху" безліч запам’ятованих різного роду життєвих ситуацій, в які потрапляв хто-небудь з її оточення, або оточення її знайомих. У дитини, позбавленої слуху, такого запасу не має. Це теж причина, по якій від глухих школярів часто вислизає прихований зміст висловлювань. Прихований сенс є у прислів'ях та приказках. Є він і в художніх текстах. Причому в різних творах є своя " глибина" прочитання. У дослідженні, ще 1941 року А.Ф Понгільскої, було виявлено труднощі, які виникають у глухих школярів при необхідності зрозуміти сюжетну розповідь. У дітей спостерігалося багато помилок в осмисленні значень слів. Нерідко змішувалися слова, що позначають предмет і дію, загальні та власні поняття, однокореневі слова; спостерігалося також нерозуміння значень уже відомих слів при вживанні їх в зміненій граматичній формі.

Через десятиліття Н.Г. Морозова (1953 р.) визначила, труднощі в розумінні значень слів та об'єднаннях їх у фрази і вказала на те, що глухі діти не володіють контекстним значенням слова.

Значення слів протягом тривалого періоду зберігає у них номінативний характер (" етикетка" одного предмета) і пов'язаність з тією системою, в якій воно було дано вперше. Через це, глухі діти не можуть поєднувати слова у фрази не тільки синтаксично, але і семантично, а якщо об'єднання слів у них виникає, то відбувається воно на основі безпосередньої близькості, контактності двох слів у тексті, або за законами міміко-жестової мови глухих. У поясненні
Н.Г. Морозової розуміння тексту - це складний комплекс, що включає ряд етапів і переходів між ними. Початковим етапом є відношення окремих слів до конкретних предметів і явищ дійсності, в результаті чого з'являється здогадка про загальний зміст вислову, так зване входження в текст, що ґрунтується на минулому досвіді та знанні подібних ситуацій. Під впливом загального змісту тексту відбувається диференціація значень слів, співвідношення їх з контекстом, в результаті чого з'являється розуміння контекстного значення слів. Потім (іноді одночасно) виникає об'єднання вже диференційованих за значенням слів у вислів або абзац шляхом виділення " смислових віх" або " опорних слів", що є " центральним моментом" у процесі розуміння. Поступово всі слова об'єднуються синтаксично, їх значення співвідносяться зі всією ситуацією, в результаті чого встановлюється вже не передбачуваний, а дійсний загальний зміст вислову або абзацу.
Таким чином, процес розуміння тексту складається з двох розумових операцій; аналізу та синтезу, причому перший тільки готує розуміння, другий характеризує його заключний момент.

Керуючись положенням про те, що показником розуміння є синтез, можна визначити наступні етапи розуміння тексту: розуміння створення пропозиції, що представляє в мові первинне смислове ціле, в якому конкретизується значення окремих вхідних у його склад слів; розуміння створення абзацу, більш ускладненого цілого, що об'єднує кілька пропозицій; розуміння створення всього тексту, засноване на синтезі змісту окремих абзаців.

На розуміння тексту впливає низка факторів. Основними з них є: а) ступінь близькості змісту тексту до наявного у читача життєвому досвіду і знань; б) знання значень слів, що входять до складу пропозицій; в) характер зв'язків, що поєднують окремі слова в пропозиції, пропозиції - в абзаци, абзаци - в розповідь; г) композиційно-стилістичні особливості тексту.

Можливість співвіднести значення слів, що входять до складу речення, з конкретними, знайомими з власного досвіду предметами і явищами навколишньої дійсності, так само як і можливість розуміння змісту речень, абзаців і всього тексту з аналогічними, також відомими з досвіду життя ситуаціями, створюють сприятливі умови для виникнення «передбачення» змісту тексту, полегшуючи, таким чином, розуміння його змісту. Більше того, така близькість змісту тексту до наявного досвіду і знань допомагає читачеві заповнити і, таким чином, зрозуміти те, що викликало труднощі в розумінні через незнання значень слів або недостатнього розуміння змісту речення.

Н.Г. Морозова встановила три ступені розуміння тексту: перший - розуміння безпосередньо фактичного значення слова, фрази, уривку, другий - розуміння думки, що лежить за цими значеннями, що являє собою висновок на основі прочитаних слів і фраз, а третій - розуміння сенсу описуваної події чи вчинку. Розглядаючи на цій основі дані, що характеризують розуміння тексту глухими дітьми, Н.Г. Морозова вважала, що в умовах спеціального навчання глухі учні середніх класів (VI - VIII) можуть досягти розуміння тексту на першому ступені, а учні старших класів (IX - XI) - на рівні другого ступеня. Що ж стосується самостійного розуміння тексту на рівні третього ступеня, тобто змісту прочитаного, то останній ступінь для глухих школярів досягається лише за допомогою педагога, який використовує при цьому різні прийоми, зокрема пантоміму.
Дослідження, проведені в різний час А.Ф. Понгільскою і Н.Г. Морозовою, показали, що у глухих дітей від I до IV класу значно вдосконалюється розуміння сюжетних оповідань. Вони все краще розуміють зміст окремих фраз, навчаються правильно встановлювати послідовність описаних подій, усвідомлюють деякі причинні і цільові зв'язки між ними. Проте навіть найкращі учні ще вагаються у переосмисленні всього змісту оповідання з метою виділення в ньому кількох причин, що зумовили появу однієї події. Що стосується дітей (IV класу) з більш низьким рівнем розвитку словесної мови, то вони продовжують зазнавати труднощів у розумінні змісту окремих речень.

Аналіз результатів досліджень свідчить про важливість спеціальної роботи в школі над розвитком мови і словесного мислення глухих дітей у процесі читання текстів. Необхідно, щоб діти вчилися виділяти в пропозиціях головні, опорні слова могли переходити від наближеного до більш точного розуміння пропозиції в цілому. Разом з тим дуже важливо, щоб діти знаходили смислові зв'язки між думками, вираженими в окремих пропозиціях, абзацах і тексті в цілому, щоб вони поступово переходили до розуміння причинно-наслідкових і цільових зв'язків між описаними подіями.

У процесі роботи з текстом, отримавши перші відомості про описувану ситуацію, читач отримує з прочитаного всю можливу інформацію, тобто увесь зміст речення. Природно, що для цього він залучає свій особистий досвід, тим самим, розширюючи межі тексту, доповнюючи його. Здобуту інформацію читач переводить на свою мову. При цьому в свідомості у нього залишається як отримана інформація, так і питання за змістом, по розв'язці описуваної ситуації. Ці питання осідають в його читацькій пам'яті, поки на них не буде отримана відповідь. Для вирішення цих питань у процесі читання, читач залучає свій життєвий досвід. Це дає можливість висунути гіпотези, які читач так само заносить в робочу пам'ять. Тепер читачу потрібно перевірити ці гіпотези, а для цього читати розповідь далі. Звіривши нову інформацію з тим, що знаходиться в його оперативній пам'яті, читач бачить, як підтверджуються або не підтверджуються його робочі гіпотези. Більше того, він бачить, як починає вимальовуватися відповідь на основне питання з розвитку описуваної ситуації. Після прочитання тексту, читач продовжує міркувати: у нього випливають у пам'яті різні твори, в яких закладені схожі ідеї. Наведений діалог з текстом показує, які процеси забезпечують таку співтворчість читача з текстом, при якій вичерпуються всі види інформації.

Не потребує особливих доказів те, що у читача з порушенням слуху при неадекватному розумінні підтекстової та концептуальної інформації виникає її спотворення. А значить, діалогу-співпраці при читанні тексту не виникає.