Профессиональный потенциал педагога – основа дидактической деонтологии.

12.1Профессиональный потенциал педагога означает совокупность объединённых в систему естественных и приобретённых качеств, определяющих способность учителя выполнять свои функциональные обязанности на должном уровне.

Учение о педагогическом мастерстве называется майэвтикой. Данный термин в переводе с греческого языка означает «повивальное искусство». Ещё древнегреческий философ Сократ называл учителей «акушерами мысли». Позднее эвристический метод познания мира стали называть сократовским, а затем – майэвтикой. Вскоре этим термином обозначили учение о педагогическом мастерстве.

Мастерство как понятие означает «глубокое понимание дела, сочетаемое с развитым умением осуществлять эффективные действия в каком-либо виде профессиональных или любительских занятий».

Понятие мастерство педагогическое обозначает как «высокий уровень овладения педагогической деятельностью; комплекс специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств личности, позволяющих педагогу эффективно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся и осуществлять целенаправленное педагогическое воздействие и взаимодействие».

Существует понятие «педагог-мастер». Этим словосочетанием принято называть специалиста «высокой культуры, глубоко знающего свой предмет, хорошо знакомого с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающегося в вопросах общей, и особенно – детской психологии, в совершенстве владеющего методикой воспитания и обучения».

Мастерство учителя измеряется тем, в какой степени педагог способен помочь ученику рождению мыслей в его голове, а не тем, что сообщает ему готовые истины. Настоящий педагог-мастер должен оставаться за кадром фильма под названием «Урок». Существует мнение, что подлинным педагогом-мастером может стать лишь талантливый человек с определенной наследственной программой. Следуя их логике, чтобы стать учителем, надо им родиться. Правда есть и совершенно противоположная точка зрения на этот счет: «все люди наделены естественными, природными качествами воспитателей». Это означает, что учителем может стать любой, кто захочет им стать. Данная логика зиждется на утверждении, что учитель это массовая профессия, и она не может стать приви­легией особенно одаренных личностей.

12.2Если задаться целью схематично изобразить структуру педа­гогического мастерства, то она может быть смоделирована таким образом:

Если проанализировать данную модель, то заметим, что суть педагогического мастерства заключается в своеобразном сплаве личной культуры, знаний и кругозора учителя, его теоретической осведомленности в сочетании с овладением в совершенстве педагогической техникой. Владение педагогической техникой является составной частью педагогического мастерства.

Педагогическая техника - это «совокупность умений и навыков, приемов и средств, направленных на четкую и эффективную орга­низацию учебных занятий». Например, к педагогической технике следует отнести вырази­тельность речи, умение владеть голосом, жестом, мимикой, умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, применять наглядные пособия, ТСО и т.д.

Структуру педагогической технике можно изобразить следующим образом:

Из предложенной схемы видно, что педагогическая техника пред­полагает глубинные специальные знания по педагогике и психологии и особой практической подготовки.

12.3. - Вы слышали когда-нибудь о таком феномене как дидакто­гения?

. Оно охватывает весь спектр негативных ситуаций, всего плохого, дурного, что только может иметь место в учебных заведениях. Понятие «дидактогения» произошло от греческого «didaktikos», что в переводе с греческого означает поучительный, и от «genos», что в переводе означает происхождение. Это явление может быть вызвано действием педагога «поучительного происхождения», приводящим к отрицательному эффекту. Оно может в равной мере быть результатом умышленного или непроизвольного воздействия. Действие негативного порядка вызвано нарушением педагогичес­кого такта со стороны педагога. Оно может быть выражено в форме поступка, жеста, мимики, слова, жестокого обращения с учени­ками и т.д.

Антигуманный подход к детям находит своих привер­женцев и в наши дни. Ныне факты избиения, оскорбления, уни­жения детей также не являются редкостными. И это не может нас не беспокоить. К явлению дидактогении мы не должны быть толерантными. Проблеме жестокого обращения с детьми, анти­гуманного отношения к ним необходимо уделять больше внимания, чем уделяется в реальности, так как дидактогения имеет тяже­лые последствия в плане нарушения психики ребенка, а также - его воспитателя.

Источником дидактогении может быть любой воспитательный агент: семейный, школьный, социальный. Нас интересует дидакто­гения как школьное явление.

Причины дидактогении:

• отсутствие контроля своего здоровья;

• повышенная болезненная чувствительность учителя;

• агрессивность,

• слабая методическая подготовка;

• снижение или отсутствие у педагога волевых качеств;

• духовно-моральная бедность;

• неустроенность быта;

• отсутствие полноценного отдыха и др.

Последствия рассматриваемого явления предстают в виде нега­тивного психического состояния учащегося, его неуспеваемости, негативных межличностных отношений учеников. Следствием дидактогении является и детский невроз.

К дидактогении также относится «синдром диппольдизма», изученный учеными В. М. Блейхер ом и И. В. Кругом в 1995 году. Под «синдромом диппольдизма» понимается разновидность садизма у учителей и воспитателей, проявляющегося в истязании учеников. Синдром был назван по имени учителя А.Диппольда, от истязаний которого умер ученик.

Исследования феномена дидактогении, кроме случаев крайне жестокого обращения с учениками со стороны педагогов, затрудне­но. Это связано с тем, что многие ситуации, приводящие к развитию всего уродливого в педагогике, выявляются с большим опозданием и с немалыми усилиями. Краеугольным камнем рассматриваемой проблемы является нехватка педагогических кадров, потому борьба с дидактогенией и по ныне носит декларативный характер.

13. Коммуникативная деятельность педагога…13.1 В современной науке и практике все большее значение приобретает концепция педагогической деятельности как диалога ее участников. В данном контексте педаго­гическое общение выступает в качестве главного механизма дости­жения ожидаемых результатов обучения и воспитания.

13.2 Выбор форм педагогического общения зависит главным образом от индиви­дуальности учителя и его представления о собственной значимости в этом общении. Если взять за основу критерий представления учите­ля о своей роли в педагогическом общении, то получим следующую классификацию педагогического общения:

• Перцептивное общение, т.е. адекватное восприятие человека, умение проникнуть в его внутренний мир, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, умение понять мотивы его поведения.

• Фатическое общение (лат. fatuus - глупый), т.е. бессодержа­тельное общение ради самого процесса общения; сложный процесс установления и развития контактов между учителем и учениками.

Учитель должен развивать в себе способности к перцептивному общению.

Существуют множество других классификаций педагогического общения. В зависимости от стилевого критерия, т.е. подразделения стилей по критерию роли участника педагогического процесса различаем общение: авторитарное, демократическое, либеральное. Демократическое общение позволяет гибко корректировать проблемы взаимодействия с учетом возрастающей роли учащегося как участника равноправного диалога.

Учитель призван дифференцированно, в зависимости от конкретной педагоги­ческой ситуации использовать многообразие форм позитивного общения. На деле же некоторые учителя увлекаются субордина­ционной, регламентированной формой общения, при которой они с завидным постоянством напоминают ученику о «дистанции», стимулируют в нем тревожные ожидания, дают понять «кто в школе хозяин». Другая же часть педагогических кадров проявляют «квази­демократизм» в общении с учениками, выражающийся в панибрат­ском отношении с детьми. Оба подхода построения общения с учениками являются крайностями, так как влияют на снижение качества обучения, возникновение конфликтных ситуаций. Оптима­льным представляется гармоничное сочетание в педагогическом общении элементов субординации и импровизации, что позволяет одновременно быть требовательным и любящим детей учителем, при необходимости скорректировать конкретную ситуацию взаимо­действия. Педагог, вызывающий к себе чувство симпатии, получает кредит доверия у детей, а это позволяет ему добиться эффективного общения. Важно, чтобы не злоупотреблять этим кредитом доверия.

Ныне огромное внимание уделено вопросам субъективного общения учителя, проявляющимся в избирательном отношении к ученикам. Дж. Брофи и Т.Гудда проанализировали особенности такого общения. Было установлено, что педагоги чаще обращаются к ученикам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учительским вниманием. Педагоги лучше относятся к «интеллектуалам», исполнительным, дисциплини­рованным. По остаточному принципу относятся к пассивным, «растя­пам». Совсем не пользуются учительским расположением активные, независимые и уверенные в себя ученики. Дж. Брофи и Т.Гудда выявили зависимость субъективного общения от типологии учителей. Они обозначили три типа учителей в зависимости от их стиля педа­гогического общения: проактивный; реактивный; сверхактивный.

Проактивный тип учителя инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка ме­няется в соответствии с опытом. Он четко знает, чего хочет и как добиться этого.

Реактивный тип педагога гибок в своих установках, но он вну­тренне слаб. Не он руководит общением, а ученики навязывают ему характер коммуникации. Такой учитель характеризуется приспособ­ленческим характером.

Сверхактивный учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. К примеру, если ученик чуть активнее других, значит он бунтарь; если чуть пассивнее остальных - значит лодырь и тунеядец. Такой педагог то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реаль­ных учеников.

Значимость культуры речи, интонации, дикции и орфоэпии для эффективного общения очень велика. А.С. Макаренко признавался, что стал настоящим педагогом-мастером после того, как научился произносить «иди сюда» с 15-20 оттенками. Разум личности прояв­ляется в ясности его речи. Играет важную роль точность употреб­ления слова, его выразительность и доступность, правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов и смысла по интонации.