![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Борьба против школьных неудач
Материалы о средствах «лечения» этих неудач куда более малочисленны, чем критические исследования. Однако в подавляющем большинстве стран обеспокоены тем, что слишком велик процент подростков, заканчивающих школу без достаточной квалификации и что слишком многие из этих подростков после обязательного школьного обучения чувствуют, что получили недостаточно. Для борьбы со школьными неудачами принимается множество мер, которые направлены на облегчение воздействия на детей перечисленных выше факторов. · Социальные меры Речь идет о том, чтобы помочь ученикам, которые в силу социального происхождения и среды, половой или расовой принадлежности не могут найти себе подобающее место в школе. Среди этих мер фигурируют такие, как единая школа, классы совместного обучения, новые формы экзаменов и специальные программы поддержки малообеспеченных детей, например «Headstart» в Соединенных Штатах и «Секторы приоритетного воспитания» в Великобритании. По всей вероятности, именно в США стали применять наиболее продвинутые и усовершенствованные программы, имеющие целью сгладить те препятствия, которые ожидают подростков — выходцев из наиболее незащищенных слоев (23). Эти программы предлагают индивидуальное обучение в маленьких группах, двуязычные классы, сохраняется также возможность подрабатывать вне школы (например, подростку доверяют ученика младших классов, чтобы помогать в учебе), что позволяет подросткам обрести веру в себя. · Психологические меры После того как было установлено, что процент школьных неудач снижается, стоит только взрослым внимательнее заняться с подростком, войдя с ним в личные доверительные отношения, начали разворачивать структуры, призванные помочь детям в затруднениях психологического характера. Так, в школах работают детские психологи, логопеды, консультанты по социальному ориентированию (20). В самом деле, многие исследователи считают, что профессиональное и социальное ориентирование подростков, переживающих неудачи в школе, — это решение проблемы (22). Разумеется, предпринимаются усилия вовлечь и семью в школьную жизнь детей. Создаются также медико-психо-педагогические центры, чтобы помочь подросткам, испытывающим трудности. · Педагогические меры Реформа методов, трансформация программ и процедуры экзаменов — все направлено на одно: адаптировать школу к детям. Предпринимаются попытки заменить «педагогику провала» «педагогикой успеха»: надо больше хвалить за хорошие ответы, чем упрекать за плохие, больше Подчеркивать значение групповой продуктивности, Чем отмечать индивидуальные успехи, придумывая Мотивации, которые могли бы устранить угрозу отставания, второгодничества... Система школ, призванных отвечать потребностям именно тех детей, которые испытывают затруднения в обычном процессе обучения, развивается на периферии школьной системы, но в ее рамках именно они призваны бороться с проблемой школьного отставания (Дания, США). Однако если для предупреждения школьного отставания делается много, то изучением и удовлетворением потребностей подростков, которые окончательно покинули школу, занимались, судя по всему, всегда мало, и положение в лучшую сторону не меняется. Японский вариант Японская система воспитания имеет ряд неоспоримых преимуществ, которые привели ее к уровню, мало кем из европейских стран достигнутому: и, действительно, педагогика здесь прежде всего занимается контролем того, как усваивают знания разные группы учеников, что в принципе исключает отставание; переход из класса в класс происходит в Японии без сбоев. Ученики, у которых есть трудности, получают постоянную специальную помощь в форме дополнительных занятий или лекций, которые читаются факультативно (26). Эффективность японской воспитательной системы объясняется еще и структурой японской семьи, целиком обращенной на развитие ребенка; роль матери в школьных достижениях очень важна. Процент охвата школьным обучением подростков от пятнадцати до девятнадцати лет в Японии выше, чем в странах Запада: 94% всех молодых людей заканчивают школу второй ступени, и 40% из них поступают в университеты. Однако такие успехи достигаются ценой больших усилий, которые с трудом даются детям и плохо на них отражаются, так что приходится отказываться иногда от первоначальных целей системы. Шесть часов ежедневного присутствия в классе и еще не менее двух часов в вечерней школе, а конкуренция чудовищная: чтобы поступить на работу в хорошую фирму, надо иметь диплом престижного университета; чтобы пройти конкурс в престижный университет, надо закончить престижный лицей; чтобы быть принятым в престижный лицей, надо закончить хорошую начальную школу; так что конкуренция начинается в детском саду (27). НОВЫЕ ПОДХОДЫ Группа педагогов под руководством Арно Бюртена изыскивает новые методы предупреждения устойчивого школьного отставания. Эти исследователи, так же как мы в Мезон Верт [О работе Мезон Верт см.: Дольто Ф. На стороне ребенка. Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2009. С. 605—675. — Примеч. ред. ], стали проводить наблюдения над зрением и слухом детей. В Мезон Верт это делалось перед поступлением детей в ясли. Арно Бюртен же занимался с десяти-, одиннадцати-, двенадцатилетними детьми, которые начинали испытывать затруднения в школе, и его интересовало, кто из них имеет развитую зрительную память, а кто — слуховую. Учитывая особенности запоминания каждого ребенка в этой группе, вроде бы удалось добиться от детей хороших результатов в школе. Как считал Арно Бюртен, дети отставали, так как не знали, какой метод запоминания им применять, чтобы удержать в памяти то, что задают. Если у ребенка более развита визуальная память, то ему можно помочь, используя соответствующие метки в учебнике. Если же у подростка лучше слуховая память, стоит подключить для запоминания определенный ритм физических движений, как это делают арабы или раввины в синагогах... Талмудисты запоминают наизусть всю Тору, раскачиваясь, модулируя звук, монотонно бормоча... Возможно, это правильный путь. Тем более что в Мезон Верт мы чрезвычайно внимательно относимся к аудиовизуальной памяти малышей. Мы говорим: «Вот тот малыш слушает пластинки, значит, у него действительно есть слух, а тот — художник». А вот этот малыш шести — девяти месяцев хочет дотянуться до красной игрушки, хотя она в метре от него. Он ее видит и думает, что она совсем близко, но ему ее не достать. Нужно объяснить малышу, что дело не в его неспособности: «Просто ты далеко, я пододвину к тебе игрушку, и тогда ты сможешь достать ее рукой, но вот я отодвигаю ее, ты хоть и видишь ее и тебе кажется, что ты можешь достать игрушку, раз ты видишь и ее, и свою руку, но это не так». Когда объясняют это ребенку девяти месяцев, слова зарождают в нем уверенность в собственных способностях. Иначе он может потерять веру в себя... И вероятно, вполне возможно, хотя это и прозвучит с некоторым опозданием, сказать ребенку, находящемуся в латентном периоде или даже в начале отрочества: «Видишь, ты не запоминаешь, не усваиваешь материал и не следишь за преподавателем, потому что не знаешь, что у тебя своя особая манера запоминания, нужно понять, как ты включаешь механизмы памяти и понимания, как следишь за процессом». Специалисты группы Бюртена провели опрос среди молодых людей, обладающих блестящей ментальной реакцией, например студентов политехнических университетов, и попытались применить их методы работы к «черепахам». Тем объяснили, как можно разрешить затруднения, разложив задачу на элементы и сузив ее границы до пределов простых понятий, до того, что они уже знают, и сказали им: «Для того чтобы ты мог прийти к такому-то выводу, нужно разложить целое на части, опираться на то, что уже известно, потом идти дальше и дойти до той части, которая тебе пока неизвестна». Сказать подростку, что он может прекрасно учиться, работая в своем собственном ритме, с учетом своих индивидуальных качеств, — это уже значит преодолеть провал, создать климат доверия. В прежние времена детей не отправляли учиться до шести лет, то есть пока не закончится эдипов период. Вся работа велась в семье — работа по осознанию языка и всего того, что ребенок делает в семье, когда все занимаются одним и тем же... Но теперь, когда дети попадают в учебные заведения с трех лет, они еще ничему не могут научиться дома, разве что открывать кран или нажимать на кнопку. Их тактильный опыт почти равен нулю. Не следует тем не менее слишком много теоретизировать по поводу значения аудиовизуальной памяти. Это метод анализа, но не панацея. Есть и другие подходы, например развивать и мобилизовать в детях тактильную память, как это делают в школе в Невилле [Fabienne Lemaî tre et Michel Amram, châ teau de Tachy, 77650Chalmaison.], за деятельностью которой я наблюдаю вот уже двадцать пять лет. Это одна из немногих школ Франции, где работает детский психоаналитик. Думаю, что в Невилльской школе, где не работают по методу Бюр-тена, пришли к такому простому выводу: школа — это только часть жизни, учиться, конечно, важно, но не менее важно уметь готовить, вести хозяйство, заниматься спортом или собираться вместе, чтобы обменяться своими горестями, поспорить о принятом распорядке и предложить что-то изменить. Когда кто-то страдает от заведенного распорядка или расписания, значит, распорядок этот плохой, потому что хороший распорядок устраивает всех. Тогда никто не страдает от принятого порядка вещей, не чувствует себя угнетенным или, наоборот, угнетателем. В этой школе нет уборщиц. Дом содержится в порядке всеобщими усилиями. Преподаватели и ученики по очереди готовят, убирают, моют полы, занимаются физическим трудом. Причем учиться не более важно, чем вести дом. И кроме того, остается время и для разговоров, дважды в неделю все собираются, чтобы поговорить о том, что у кого на душе. В книге жалоб каждый день записывается все, что не получается. Среди детей, которые поступают в эту школу, уже через три года не остается ни одного отстающего. Никаких проблем с успеваемостью. Некоторые дети сразу же осваивают книгопечатное дело или работают в области информатики. Их не привлекает обучение второй ступени, но они с увлечением занимаются чтением и письмом, тем, что необходимо для выбранного ими занятия. Нынче печатное дело стало слишком наукоемким, но они держатся на уровне. Они читают классиков, но не тратят времени на теоретизирование. Они вникают прямо в технологию. Такая школа осуществляет огромную работу по спасению тех, кто не успевает в школе. Опыт показывает, что, как бы то ни было, нужно всегда думать об отношениях между обучающим и обучаемым. Не так важно школьное отставание, как отставание ребенка в социальном смысле, ибо, если отставание в школе сопровождается успехами в музыке, технике или ручном труде, это еще не отставание в плане человеческом. Если математик отстает по другим предметам — что же с этим поделать? Если он общителен, если нашел свой путь, то, может, ему и не годится та программа, что приготовлена для всех. Успехи во всех дисциплинах одновременно тоже могут настораживать. Чтобы снять проблему школьного отставания, может, стоит поставить проблему обязательного обучения до шестнадцати лет? Может, просто снизить возраст обязательного обучения или отказаться от его обязательного характера? На мой взгляд, нельзя отказаться от обязательного характера обучения чтению, письму и счету. Это единственное, что должно быть обязательным и чего нужно требовать; нельзя выйти из школы, не научившись читать, писать и считать, даже если придется сидеть там до двадцати лет, нужно потратить на это время. Но это единственное требование. Обязательное же обучение до шестнадцати лет, которое оплачивается государством, можно было бы заменить возможностью получить образование в течение всей жизни... не всегда бесплатно, но пусть будут курсы, школы даже для взрослых. Но думаю, что делать чтение, письмо, счет и курс гражданского права необязательным нельзя. Во время президентской кампании 1988 года кандидаты предлагали значительно расширить профессиональную ориентацию учеников. Встает вопрос: надо ли переносить акцент на профобучение, что повлечет за собой известную сегрегацию — люди физического труда по одну сторону, «белые воротнички» — по другую? Если говорить о здоровой реорганизации системы образования, то следует охватить всех детей ручным трудом и интеллектуальными дисциплинами, создать полноценную образовательную основу, не расставляя учеников по разные стороны баррикады — подмастерья и «белые воротнички», однако в наше время это нелегко: все области труда стали очень технологичны и требуют специализации. Мой муж Борис Дольто занимался школьной системой в России до революции 1917 года. Ручной труд не был отделен там от интеллектуального. Получение специальности для тех, кто учился в гимназии [Речь, видимо, идет о системе реального образования и реальных (в отличие от классических) гимназиях, переименованных в дальнейшем в реальные училища. — Примеч. ред. ], было обязательным, и, чтобы сдать экзамен на бакалавра [Бакалавр — звание, которое присваивается во Франции выпускникам полной средней школы. В царской России выпускник гимназии сдавал экзамены на аттестат зрелости. — Примеч. ред. ], надо было иметь профессиональный аттестат. Степень бакалавра сочеталась с дипломом по ручному труду, слесарному или столярному делу. Получение этих навыков начиналось с шестого класса; дети год занимались столярным делом, год — слесарным, а последние два года — либо тем, либо другим, и вместе с экзаменом на бакалавра они сдавали экзамен по ручному труду на слесаря, медника, кузнеца или, например, плотника. Те, у кого были способности и желание, продолжали учиться на краснодеревщика, инкрустатора. Каждый день полтора часа отводилось на ручной труд. В 13.30 устраивали получасовой перерыв, чтобы немного перекусить бутербродами, как нынче в Канаде, где у учеников есть не более чем получасовой перерыв, а потом до 15.30 у них полтора часа ручного труда. Такова была школьная программа для детей начиная с одиннадцати лет и до шестнадцати-семнадцати, когда сдают экзамен. Те, кто прошел такое обучение, могли и должны были учить неграмотных у себя в деревнях. Муж говорил, что хозяева, даже мелкие земельные собственники, если они нанимали рабочих и служащих, были обязаны обучить их какому-нибудь ремеслу. Конечно, в стране, где не так, как сейчас, была развита технология и не было тех условий, которым соответствует нынешнее воспитание в семье, это было возможно. Но можно разработать новую систему применительно к новейшим технологиям и общему уровню знаний. Умение читать, писать и считать — это общая основа. На школьном уровне дети сами впишутся в ту дисциплину, которая их заинтересует. Очевидно, что с восьми, девяти или с одиннадцати лет необходимо ориентировать детей на то, что им интересно, и касаться в преподавании можно всего понемногу, и так до тринадцати-четырнадцати лет, до момента окончательного пубертата. До этого времени у ребенка есть право быть творцом во многих областях одновременно. Когда ребенок физически созреет, он сам выберет то, что ему подходит, только в этом возрасте он должен будет решить, заниматься ли ему науками или ремесленничеством, причем так, чтобы всегда было можно поменять их местами. Если выбран ручной труд, то чтобы можно было, когда ему этого захочется, получить интеллектуальное образование. Если, наоборот, сначала выбраны интеллектуальные дисциплины, ребенок должен иметь возможность, когда ему захочется, продолжить профессиональные занятия. И это — за счет государства и на протяжении всей жизни. Такой я вижу школу будущего.
Если на предприятии есть те области применения ручного труда или те технологии, на которые можно брать служащих на стажировку, пусть короткую, то хорошо бы предоставлять эту стажировку подросткам моложе шестнадцати лет. На уроках проходят, что такое снег, зелень, море, но почему бы не изучать и что такое деньги, причем такой производственный стаж должен бы быть оплачен той отраслью, где подросток думает трудиться в будущем. Предприятия должны были бы привлекать и заинтересовывать подростков тринадцати лет; но это невозможно, потому что не существует такого места, где дети могли бы жить без родителей. Если они захотят продолжить обучение далеко от дома, им же нужно где-то жить, но так, чтобы они могли по пятницам возвращаться домой... Для этого следовало бы открыть пансионы, на которые ушла бы часть средств, расходуемая сейчас на школу. Но это уже не реформа национального образования — ни в коей мере. Это социальная революция. Глава
|