Джемс (джеймс) уильям

(1842 –1910) – американский психолог и философ, родоначальник американского нарианта функционализма. Не удовлетворенный элементаристскими концепциями сознания, модели которых их авторы находили в физиологических и физических науках (см. В. Вундт, Г. Т. Фехнер), Д. считал основой психологии биологию и доказывал необходимость рассмотрения сознания в его приспособительной функции к среде, что послужило предметом исследования психологов Чикагской школы (Дж. Дьюи, Дж. Энджелл, Дж. Г. Мид и др.). Определенную роль в критике господствующего в современной Д. психологии элементаризма сыграли интроспективные описания Д. психической жизни как «потока сознания», в котором невозможно вычленить «атомы» и «ассоциации» как жесткие связи между ними, а можно увидеть постоянное изменение качеств, наличие смутных и малоосознаваемых содержаний, отчетливую избирательность (селективность) сознания и т. п.

Д. известен созданием одной из первых к психологии теории личности. Осознание своего личного существования, по Д., имеет две стороны: Я как «познаваемое», ко-горое называется Д. «эмпирическим Я»,

или «личностью», и Я как «познающее», называемое «чистым Я». Эмпирическое Я имеет следующую структуру: I) физическая личность (собственная телесная организация, одежда, дом, семья, состояние и т. п.); 2) социальная личность (признание в нас личности со стороны других людей: у человека столько социальных личностей, во сколько социальных групп он психологически включен); 3) духовная личность (единство всех духовных свойств и состояний личности: мышления, эмоций, желаний и т. п., ядром которого является чувство активности Я). Многие понятия, которые Д. использовал для анализа отдельных сторон личности (самооценка, притязания, успех и неуспех и др.), нашли впоследствии широкую разработку в различных направлениях психологии личности. Д. является также автором т. н. периферической теории эмоции, которая парадоксально решала проблему возникновения эмоционального переживания.

ДИАГНОСТИКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ – обследование человека в целях определения индивидуальных особенностей развития его психики: способностей, личностных черт, мотиваций, отклонений от психической «нормы» и т. д.

Процедура Д. п. р. состоит из двух этапов: 1) сбора психодиагностической информации; 2) постановки диагноза и формулировки рекомендаций. Существуют два способа получения психодиагностической информации: 1) при кратком более или менее разностороннем обследовании с применением ряда психодиагностических методик (тестов); 2) при длительном изучении человека в условиях учебно-воспитательного или лечебного учреждения. В свою очередь, краткое диагностическое исследование делится на два вида: а) психологическое тестирование, при котором достигается стандартность процедуры и дается количественная оценка уровня психического развития; б) психодиагностическое комплексное обследование (клинический метод по Ж. Пиаже), при котором выдвигаются и проверяются психодиагностические гипотезы и дается качественная характеристика психики человека. Д. п. р. включается в процесс психологической консультации и заканчивается выдачей психологических рекомендаций. Пояучен-

ные данные используются для определения путей обучения (это особенно важно при Д. п. р. детей с нарушениями развития), лечения (в психиатрии, психоневрологии, нейрохирургии), в целях профориентации и профотбора и т. п.

Отечественные психологи важнейшее значение при Д. п. р. придавали качественному анализу особенностей деятельности и психики человека, выяснению «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский).

В США и странах Западной Европы Д. п. р. основывалась на понятии умственного возраста (А. Бине) и заключалась в измерении IQ с помощью тестов. В последние годы распространены комплексные тестовые батареи, дающие многомерную характеристику психического развития детей (напр., шкала Бейли). Широко используются тесты уровня развития поступающих в школу. Результаты Д. п. р. в определенной мере позволяют оценивать эффективность содержания и методов той или иной системы обучения и воспитания детей.

ДИВЕРГЕНЦИЯ (от лат. diver-gentio – расхождение) – один из видов вергентных движений глаз. Д. возникает при фиксации точки, находящейся дальше предыдущей точки фиксации, и состоит в разведении зрительных осей (см. Конвергенция глаз).

ДИЗАРТРИЯ (от греч. dys – приставка, означающая расстройство, arthroo – членораздельно произношу) – нарушение произношения вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражений заднелобных и подкорковых отделов мозга. При Д., в отличие от афазии (см.), ограничена подвижность органов речи (мягкого нёба, языка, губ), вследствие чего затруднена артикуляция. У взрослых Д. не сопровождается распадом речевой системы. В детском возрасте Д. нередко приводит к нарушению произнесения слов и, как следствие, к нарушениям чтения и письма, а иногда и к общему недоразвитию речи. Недостатки речи при Д. могут быть исправлены с помощью логопедических занятий.

ДИЛЬТЕЙ ВИЛЬГЕЛЬМ (1833 -1911) – немецкий философ и психолог. В 1894 г. а работе «Мысли об описательной и расчленяющей психологии» Д. в от-

четливой форме сформулировал идею, которая в то время занимала умы многих психологов и философов: существует не одна психологическая наука, а две, причем каждая из них имеет свой предмет и свою методологию. Одну психологию Д. назвал объяснительной, понимая под ней современную ему интроспективную психологию в варианте «физиологической психологии» В. Вундта и аналитическую, которая нацелена на анализ явлений сознания с выделением «атомов» и последующего «синтеза» из этих «атомов» (путем ассоциаций, апперцепции и т. п.) высших процессов сознания. По своей методологии эта психология сближается с естественными науками и потому столь же «номотетична» (т. е. стремится к выведению общих законов душевной жизни, которые сводятся на самом деле к законам физиологической деятельности мозга и представляют сознание в виде весьма абстрактного сознания «лабораторного человека»).

Другая психология, которую Д. считает необходимым создать, называется им описательной. Она должна заниматься прежде всего пониманием (описанием) душевной жизни индивида в ее целостности, уникальности и смысловом отношении к ценностям культуры, которые, по Д. «объективируются» в психике отдельного человека. Т. о., вторая психология – наука «идеографическая», т. е. описательная, где методом постижения изучаемого выступает переживание, и поэтому вторая психология сближается с «науками о духе», т. е. гуманитарными науками. Идеи Д. отразили действительно имевшиеся в мировой психологии противоречия двух теоретико-методологических ориентации, которые сохранились до настоящего времени (напр., гуманистическая психология представляет собой вариант «описательной», или, в терминологии последователя В.Дильтея – Э. Шпрангера, «понимающей» психологии, когнитивная психология – вариант «объяснительной» психологии).

ДИНАМИЧЕСКАЯ АФАЗИЯ –

см. Афазия.

ДИНАМИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ – важная составляющая любой психической деятельности, включающая ее скоростные и регуляторные аспек-

-98

ты. Д. х. п. п. регулируются неспецифическими структурами разных уровней, включая корковый уровень неспецифической системы (медиобазальные отделы коры лобных и височных отделов мозга). Д. х. п. п. неодинаковы при разных режимах работы мозга: утомлении, возбуждении, стрессе и др. Изучаются нейропсихологией (см.) как показатели состояния первого и третьего блоков мозга (см.). Д. х. п. п. отражают индивидуальные различия, связанные с типом межполушарнай организации мозга; у человека с выраженными признаками правши (в моторной, слуховой и зрительной системах, т. е. с доминированием левого полушария) отмечаются более высокие скоростные и регулят'орные показатели при выполнении серийных операций (моторных, когнитивных), чем у лиц с признаками доминирования правого полушария (левшей, амбидекстров).

ДИНАМИЧЕСКИЙ СТЕРЕОТИП – слаженная интегрированная система условнорефлекторных процессов в коре больших полушарий, формирующаяся в результате многократного применения четкого порядка следования одних и тех же положите;? ьных и тормозных условных раздражителей с постоянными интервалами времени между ними. Образование Д. с. представляет значительные трудности для нервной системы, но, выработанный, он делает нервную деятельность экономной и высокоэффективной, поскольку каждая предыдущая реакция в этом случае подготавливает последующую.

ДИППОЛЬДИЗМ – см. Садизм.

ДИСГРАФИЯ (от греч. dys – приставка, означающая расстройство, grdpHo – пишу) – нарушение письма, при котором наблюдаются замены букв, пропуски и перестановки букв и слогов, а также слияние слов. Д. обусловлена нарушением речевой системы в целом и является симптомом алалии (см.), разных форм афа-juu (см.) или недоразвития речи. В основе Д. обычно лежат неполноценность фонематического слуха (слуха на речевые звуки) и недостатки произношения, препятствующие овладению фонематическим (звуковым) составом слова. Для исправления Д. проводятся занятия по коррекции недостатков устной речи, а также специальные упражнения в чтении и письме.

ДИСКОМФОРТНОЕ СОСТОЯНИЕ – состояние, характеризующееся неприятными субъективными ощущениями (головная боль и т. п.), часто сопровождается неблагоприятными психофизиологическими сдвигами. Может возникать под влиянием вредных или непривычных воздействий на человека, при чрезмерном ограничении или увеличении числа сенсорных раздражителей, нарушении цикличности сна и бодрствования и т. д. Изучение причин возникновения Д. с. в последнее время становится актуальным в связи с пребыванием человека в непривычных для него условиях (в космическом полете, подводном плавании и т. п.). Электрофизиологическим показателем Д. с. является повышение активности медленных тега- и дельта-ритмов в электроэнцефалограмме (см. Стресс).

ДИСКУРСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ (от лат. discwsus – рассуждение) – опосредствованное прошлым опытом речевое мышление человека. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей. Наиболее подробно разновидности Д. м. изучаются в логике. Они составляют различные виды дедуктивных и индуктивных умозаключений, способы доказательств и т. д. В истории науки Д. м, неоднократно противопоставлялось (напр., И. Кантом) интуитивному мышлению как непосредственному открытию знания (путем «созерцания»). В процессе развития мышления человека Д. м. возникает на основе развития речи ребенка, по мере формирования основных логических операций. Способность ребенка к Д. м. не может быть противопоставлена интуитивному мышлению, подобно тому как опосредствованное непосредственному (см. Интуиция). В современной психологии интуитивные процессы рассматриваются как включенные в дискурсивное или иные виды мышления при решении новых проблем в качестве одного из возможных этапов творческого мышления. В этих случаях Д. м. может как предшествовать интуитивному процессу, так и следовать за ним. В первом случае оно составляет процесс формулирования проблемы, во втором – систематическое доказательство истинности нового знания другим людям.

ДИССИМУЛЯЦИЯ (от лат. < fo- simulatio – сокрытие) – сознательное стремление человека скрыть свои болезненные расстройства, чаще всего симптомы психических заболеваний.

ДИСТАЛЬНЫЙ СТИМУЛ – объект, вызывающий соответствующее предметное восприятие. Д. с. отличают от проксимального стимула, т. е. от пространственно-временной конфигурации энергии на поверхности реципиирующего органа, источником которой и является Д. с. Организм всегда имеет дело с проксимальной стимуляцией, т. е. с пространственно-временными конфигурациями света, звука, теплоты, кинетической и химической энергии, в то время как субъекту репрезентируется дистальная форма стимуляции (неподвижные и движущиеся объекты, голоса, мелодии, шумы, запахи и т. д.).

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ – раздел психологической науки, изучающий индивидуально-психологические различия между людьми. Термин Д. п. введен немецким психологом В. Штерном в 1900 г. Д. п. изучает как психологические различия конкретных индивидов, так и типологические различия психологических проявлений у представителей разных социальных, классовых, этнических, возрастных и др. групп, Сравнительному исследованию чаще всего подвергаются личностные и интеллектуальные особенности индивида, изучаемые в эксперименте, определяемые с помощью наблюдения, тестов или анализа результатов самонаблюдения. Одна из важных задач современной Д. п., ранее часто ограничивавшейся описанием характера и диапазона индивидуально-психологических проявлений, заключается в выделении наиболее существенных параметров организации психической деятельности (измерений, факторов), от которых зависит индивидуально-типологическая характеристика субъекта. Для понимания причин и условий возникновения индивидуально-психологических различий важно изучение их нейрофизиологических факторов' в виде основных свойств нервной системы; это изучение ведется ныне в рамках дифференциальной психофизиологии, возникшей благодаря работам Б. М. Теплова и его сотрудников на базе концепции типов и свойств нервной системы И. П. Павлова.

Современная Д. п. широко применяет развитый математико-статистический аппарат, в т. ч. методы корреляционного, регрессивного, дискриминантного и факторного анализов. Данные Д. п. имеют важное прикладное значение дейт практики обучения, воспитания, психиатрических и психотерапевтических воздействий, определения профессиональной пригодности, профотбора и профориентации.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЙ ПОРОГ (различительный порог, порог различения, различительная ступень) – разновидность сенсорного порога, означает наименьшее различие между двумя раздражителями, выше которого испытуемый дает на них реакцию (обычно – появление ощущения разницы между ними) как на два различающихся раздражителя и ниже которого раздражители представляются ему одинаковыми.

Д. п. может быть вычислен как разность между величиной постоянного и переменного раздражителя (в этом случае его часто называют разностным порогом) либо как отношение между этими величинами (относительный порог). В настоящее время в качестве относительного порога принято принимать отношение разницы между величиной постоянного и переменного раздражителей к величине постоянного раздражителя, поскога.ку отношение обладает свойством константности в достаточно широком диапазоне привычных для наблюдателя значений раздражителя (см. Закон Вебера).

ДИХОТИЧЕСКОЕ СЛУШАНИЕ – восприятие на слух двух разных по содержанию или звучанию сообщений, одно из которых поступает (через наушник) на левое ухо, а другое – на правое. Применяется в исследованиях эхоической памяти, избирательности (селективности) внимания, межполушарной асимметрии.

ДЛИТЕЛЬНОСТЬ ОЩУЩЕНИЯ – интервал времени, в течение которого возникает, развивается и исчезает ощущение (см.), т. е. длительность его существования. Д. о. определяется временными условиями взаимодействия анализатора с раздражителем (стимулом). Как правило, Д. о. не совпадает с длительностью воздействия раздражителя. Ощущение возникает через некоторый интервал

времени после начала воздействия, изчеза-ет оно также спустя некоторое время после прекращения воздействия (см. Последовательный образ).

ДОЛГОВРЕМЕННАЯ ПА-

МЯТЬ – один из видов памяти (см.), отличительными особенностями которого являются практически неограниченное время хранения материала и неограниченный объем удерживаемой информации (см. Памяти объем). Основной механизм ввода и консолидации информации в Д. п. –повторение. В Д. п. осуществляется семантическое кодирование поступающих сообщений. Посредством ассоциативных связей элементы Д. п. образуют определенную структурную организацию. Восстановление из Д. п. осуществляется посредством ассоциативного поиска. Если требуемая информация подвергается интерференции со стороны других элементов Д. п., то восстановления не происходит. Д. п. – хранилище опыта человека, приобретенного субъектом в ходе практической и познавательной деятельности.

В последние десятилетия исследования Д. п. приобрели важное значение в связи с развитием вычислительной техники. Некоторые исследователи рассматривают Д. п. человека в качестве прототипа базы данных вычислительных машин. В контексте этого подхода предложено несколько моделей, интерпретирующих Д. п. как се-тевидную структуру, узлами которой являются когнитивные единицы, а связями между ними – их признаки.

ДОМИНАНТА (в физиологии от лат. dominions – господствующий) – временно господствующий очаг возбуждения в Ц. н. с. Для доминирующего нервного центра характерна способность накапливать в себе возбуждения, приходящие в Ц. н. с., и тормозить работу др. нервных центров. В норме Д. представляет собой функциональное объединение нервных центров, состоящее из относительно подвижного коркового компонента, а также субкортикальных, вегетативных и гуморальных компонентов, включаемых в это объединение. Сложившаяся Д. – синхронно работающая констелляция центров с оптимальным для данной реакции стационарным возбуждением в разных отделах головного и спинного мозга. Основные черты Д. – повышенная возбудимость,

способность стойко удерживать возбуждение, суммировать в себе возбуждения от последовательно приходящих нервных импульсов. Д., по мнению А. А. Ухтомского, предложившего этот термин, определяет направленность поведения и мышления, составляет физиологическую основу внимания.

ДОМИНАНТНОЕ / СУБДОМИ-МАНТНОЕ ПОЛУШАРИЕ МОЗГА – см. Латеритизация функций головного мозга и Межполушарная организация психических процессов.

ДООПЕРАЦИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ – стадия развития интеллекта ребенка от 2 до 7 лет. К 2 годам у ребенка начинает формироваться символическая функция, т. е. возникает различение обозначаемого и обозначающего. Средства обозначения, используемые ребенком, имеют форму отсроченной имитации, игрового символа, рисунка, умственного образа и, наконец, речи. Благодаря символической функции начинает формироваться внутренний план деятельности – план представления. Теперь ребенок может не только непосредственно выполнить действие, но и представить действие, выполненное им в прошлом или в другой ситуации, может мысленно расчленить объект или составить его из частей. Для возникающих задач уже недостаточно средств сенсомо-торного интеллекта, а новых орудий интеллектуальной деятельности у ребенка еще нет.

В возрасте от 2 до 7 лет, как правило, отсутствуют обратимые операции и понятие о сохранении. Ребенок, напр., считает, что при переливании жидкости из одного сосуда в другой, отличающийся от первого формой, количество ее увеличивается или уменьшается в зависимости от формы сосуда. Во всех ситуациях, где требуется количественная оценка величин, можно наблюдать конфликт между восприятием и логикой, что является следствием отсутствия обратимости умственных действий.

В этот период развития создаются условия для возникновения операций. Это, во-первых, их переход в умственный план (интериоризация действий) и, во-вторых, их сокращение и симультанизация. Только во внутреннем плане можно одновременно симультанно представить прямое и обрат-

ное действия, в то время как во внешнем материальном плане прямое и обратное ему действие можно выполнить только последовательно.

Трудность перехода ребенка к операциям и длительность этого процесса связаны с преодолением им собственного эгоцентризма или центрации на внешних, ярких, но несущественных свойствах вещей.

ДОСТИЖЕНИЯ МОТИВ (мотивация) – внутренне относительно устойчивое стремление человека к успехам в различных видах деятельности. Является одним из важнейших среди совокупности факторов, определяющих мотивацию достижения – поведение человека, направленное на достижение успехов в жизни.

Д. м. объясняет внутри- и межиндивидуальные различия в ориентациях, интенсивности и последовательности поведенческих актов, связанных с достижением успехов.

Исследования Д. м. начаты с появления теории мотивации достижения, разработанной американским исследователем Д. Макклелландом и др. (1953). Дальнейшее развитие она получила в работах Дж. Аткинсона, предложившего формулу для оценки мотивации достижения (1958), и Г. Хекхаузена (1963^. Согласно Д. Мак-клелланду и др., Д. м. формируется прижизненно в опыте раннего детства под влиянием воспитания ребенка в семье. Его внутреннюю, побудительную основу составляют аффективно окрашенные эмоциональные ассоциации, связанные с успехами и подкрепленные соответствующими действиями со стороны родителей. Если их подкрепления ассоциируются с успехами, а наказания с неудачами в действиях, направленных на достижение определенного результата в работе и игре, то у ребенка возникает и развивается Д. м. Для его количественной оценки Д. Макклелланд и его коллеги на основе Тематического апперцептивного теста ТАТ Г. Маррея разработали проективную методику, впоследствии усовершенствованную Г. Хекхаузе-ном. Позднее (1961) Д. Макклелландом была предпринята попытка объяснить на основе предложенной им теории мотивации достижения социально-экономическое развитие различных стран и народов.

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ –

этап психического развития, в отечествен-

ной периодизации занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом – от 3 до 6 – 7 лет. В Д. в. выделяют три периода: младший Д. в. (3 – 4 года), средний Д. в. (4 – 5 лет) и старший Д. в. (5 – 7 лет). Д. в. имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его называют возрастом игры, поскольку именно игра является ведущей деятельностью Д. в. (см. Игра).

В младшем Д. в. основным содержанием игры является воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета. В среднем Д. в. главным содержанием игры выступают отношения между людьми. Действия выполняются не ради них самих, а для выражения определенного отношения к другому в соответствии с взятой на себя ролью (4 – 5 лет – возраст максимального расцвета ролевой игры). Введение сюжета и игровой роли значительно повышает возможности ребенка во многих сферах психической жизни. В старшем Д. в. сутью игры становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются и приобретают условный характер. Ролевая игра постепенно сменяется игрой с правилами (см. Игра с правилами).

Помимо игровой для Д. в. характерны другие формы деятельности: конструирование, рисование, лепка, восприятие сказок и рассказов и пр. Можно наблюдать также элементы трудовой и учебной деятельности, хотя в развитой форме учения и труда у дошкольника еще нет. Д. в. – период формирования личности и личностных механизмов поведения, когда мотивы и желания ребенка начинают образовывать систему или иерархию, в которой выделяются более и менее значимые. В Д. в. ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному каким-то представлением или образом. Образ поведения и образ результата действия становятся его регулятором и выступают как образец. Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от спонтанных действий и подражания готовым образцам дети переходят к воплощению собственных замыслов. Д. в. – период наиболее интенсивного развития воображения и наглядно-образ-

HJ2

нога мышления, являющихся основными формами познания (см. Воображение, Наглядно-образное мышление). Для Д. в. характерны речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержательным делается общение детей друг с другом. Сверстник для дошкольника становится более предпочитаемым партнером по совместной деятельности, чем взрослый. В Д. в. начинает формироваться моральное сознание, и дети дают оценку поступкам и качествам людей. Д. в. – сензи-тивный период для развития многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений. Поэтому дошкольное обучение и воспитание является традиционным и развитым направлением педагогики. Однако обучение в Д. в. имеет свою ярко выраженную специфику. Формы и методы обучения в Д. в. преимущественно связаны с игрой, ведущую роль играет непроизвольное запоминание (Л. И. Зинченко).

ДРЕЙФ – медленные бинокулярно несинхронизованные микродвижения глаз. Амплитуда Д. составляет от 0, 8 до 10 утл. мин/с. Считается, что основная функция Д. состоит в дестабилизации ретинального изображения. Д. всегда сопровождается тремором (см. Движение глаз).

ДРУЖБА – отношения между людьми, основанные на взаимной привязанности, духовной близости, общности интересов и т. д. Д. присущи личностный характер (в противоположность, напр., деловым отношениям), добровольность и индивидуальная избирательность (в отличие^ от родства или солидарности, обусловленной принадлежностью к одной и той же группе), внутренняя близость, интимность (в отличие от простого приятельства), устойчивость.

Необходимо различать Д. как: 1) моральное чувство и 2) специфический вид взаимоотношений. Реальное содержание Д. менялось в ходе истории. Аристотель впервые вводит понимание Д. как высокоиндивидуализированного И в то же время свободного от эротического компонента отношения.

Хотя Д. – интимное, личное отношение, его формирование и развитие зависят от ряда объективных условий: частоты контактов, принадлежности к одной группе, совместной деятельности, общности целей и интересов.

Содержание и функции Д. существенно меняются с возрастом. Детскую Д. характеризует эмоциональная привязанность, чаще всего основанная на совместной деятельности. Хотя степень избирательности и устойчивости Д. повышается с возрастом ребенка, подлинная потребность в другом Я появляется только у подростка в связи с развитием потребности осознать себя, соотнести собственные переживания с переживаниями другого. Отсюда напряженные поиски и частая идеализация Д. «Исповедный» характер отношений взрослого человека более дифференцирован, поскольку появляется ряд новых форм общения (любовь, семейные и родительские привязанности и т. д.).

ДУАЛИЗМ (от лат. dualis – двойственный) – учение, исходящее в объяснении сущего из наличия двух противоположных начал – материального и духовного. В наиболее развитой форме в философии Нового времени Д. представлен в учении Р. Декарта. По Декарту, существуют две субстанции – материя и дух. Основным свойством, или атрибутом, материи является протяжение, а духа – мышление. Свойства материи невыводимы из мышления, и наоборот; они не имеют и не могут иметь никаких точек соприкосновения. Для психологии наибольший интерес представляет постановка Декартом проблемы человека, в котором реально сосуществуют духовное и материальное начала. Эту проблему Декарт пытался решить, опираясь на гипотезу взаимодействия, в которой роль посредницы между телом и душой возлагалась на шишковидную железу мозга. В постановке этой проблемы обнаружилось противоречие дуалистической философии, а именно противоречие между принципом естественной причинности и наличием двух субстанций, которые, в сущности, не могут находиться в каузальной зависимости друг от друга. Дальнейшее развитие Д., прежде всего в философии окказионализма (Н. Мадьбранш, А. Гейлинкс и др.), показало, что решение этой проблемы возможно только при поп-ном отказе от принципа причинности. Действующая, реальная причин» мазалась вынесенной за пределы наличных субстанций, в высшую божественную субстанцию. Тем самым было показано, что обоснование принципов Д. требует

введения единого основания, некоего начала бытия, каковым в окказионализме является субстанция Бога.

В психологии влияние дуалистической традиции было весьма существенным и проявлялось в долгой истории существования психофизической проблемы, проблемы психофизического взаимодействия, психофизиологической проблемы и т. п. В наиболее развитом виде дуалистические принципы представлены в учении психофизического параллелизма (В. Вундт, Ф. Паульсен). Психологическое учение, строящееся на противопоставлении независимо существующих души и тела, сознания и мозга, приводит либо к необходимости отказа от признания причинной зависимости, либо к редукции явлений сознания к рефлексу, к мозговым процессам. Логика необходимости введения единого основания, выявленная философией окказионализма, оказывается итогом любой формы Д.

Уже в философии Б. Спинозы картезианская постановка проблемы человека как «составленного» из тела и души была снята в утверждении существования человека в качестве мыслящего тела. Универсальная природа человека обнаруживается, по Б. Спинозе, в способности мыслящего тела строить свое собственное движение по логике любого др. тела.

Е

Е-ВОЛНА (от англ, expectation – ожидание) – отрицательное изменение электрического потенциала, регистрируемое в передних отделах коры мозга в период между действием предварительного (предупреждающего) и пускового (т. е. требующего какой-либо реакции испытуемого) сигналов. Е-в. отражает состояние готовности к восприятию сигнала к действию.

Е-в. развивается через 0, 5 с после действия предупредительного сигнала, ее длительность растет с увеличением интервала между первым и вторым стимулами. Амплитуда Е-в. прямо коррелирует со скоростью двигательной реакции в ответ на пусковой стимул и увеличивается при напряжении внимания, возрастании волево-

го усилия и т. п., что указывает на тесную связь этого феномена с механизмами произвольного поведения человека.

ЕДИНСТВА СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИНЦИП –

основополагающий принцип деятельност-ного подхода в психологии (см.). Сформулирован в 30-е гг. С. Л. Рубинштейном в следующей форме: «Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание – не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое – не тождество, но единство». При этом и сознание, и деятельность понимается Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в т. ч. через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается. Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании характера этого единства. А. Н. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как «явления» и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь постулируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: психика, сознание «живет» в деятельности, которая составляет их «субстанцию», образ является «накопленным движением», т. е. свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и «внешними», т. е. сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность–она «встроена» в деятельность и неразрывна с ней.

Развивая идеи А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперин рассматривал психическое как ориентировочную деятельность, которая неотторжима от собственно «внешней» предметной деятельности, сама может считаться.«внешней» в том смысле,

что ориентировка осуществляется «внеш-недвигательным образом», и, даже когда она становится «внутренней», это деятельность с предметами внешнего мира; и поэтому нельзя, строго говоря, противопоставлять психическое как внутреннее деятельности как внешнему. Действительной противоположностью, по Леонтьеву, является противоположность процесса (деятельности, ориентировки, умственных действий и т. п.) и образа (как «накопленного», «остановленного на мгновение» процесса, как результативного выражения процесса).

Результатами конкретно-эмпирической разработки Е. с. и д. п. являются весьма красивые исследования, доказывающие, что включение того или иного психического процесса в различные виды деятельности меняет его результативность и др. свойства: напр., в сюжетно-ролевой игре, являющейся ведущей деятельностью для дошкольников современного общества, дети обнаруживают гораздо большую способность к запоминанию какого-либо материала, нежели в условиях общения с экспериментатором в лаборатории; амплитуда движений раненой руки существенно меняется от степени осмысленности деятельности для испытуемого (в значимой для субъекта трудовой или спортивной деятельности восстановление системы движений идет намного быстрее, нежели в условиях простых механических упражнений); включение в совместную деятельность с др. людьми зачастую кардинально меняет сложившееся к тому времени к ним отношение и т. п.

ЕСТЕСТВЕННЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ – особый вид психологического эксперимента, разработанный известным психологом А. Ф. Лазурским.

В 1910 г. А. Ф. Лазурский впервые доложил об Е. э. на 1-м съезде по экспериментальной педагогике, а в 1918 г. вышла в свет книга «Естественный эксперимент и его школьное применение» – итог шестилетней работы кружка, организованного А. Ф. Лазурским из числа сотрудников психологической лаборатории Психоневрологического института. Значительный вклад в разработку Е. э. внесли также психологи М. Я. Басов и В. А. Артемов.

Е. э. соединяет положительные черты метода объективного наблюдения (естественность) и метода лабораторного эксперимента (целенаправленное воздействие на испытуемого). Он проводится в условиях, близких к обычной деятельности испытуемого, который не знает, что он является объектом исследования. Это позволяет избежать отрицательного влияния эмоционального напряжения и преднамеренности ответной реакции. Сближая экспериментальные исследования с жизнью, Е. э. позволяет изучать психические процессы и свойства личности в естественных условиях трудовой, учебной или игровой деятельности. Он доступен и несложен для проведения. Наблюдение нередко дополняется беседой с испытуемым.

Недостатком этого метода являются сложность вычленения для наблюдения отдельных элементов в целостной деятельности испытуемого, а также трудности в использовании приемов количественного анализа.

Результаты Е. э. обрабатываются путем качественного анализа полученных данных.

Одним из вариантов Е. э. является психолого-педагогический эксперимент (экспериментальное обучение), при котором изучение школьника ведется непосредственно в процессе его обучения и воспитания, с целью активного формирования психических особенностей, подлежащих изучению.

Ж

ЖАНЕ ПЬЕР (1859 – 1947) – французский психолог и психиатр. В первый период творчества разрабатывал г. о. патопсихологические и психиатрические проблемы (неврозов, психастении, психастенического характера, психических автоматизмов и др.). Во второй период творчества (с 20-Х гг.) создал оригинальную общепсихологическую концепцию, в которой центральное место занимала категория «действие». В отличие от бихевиори-стов Ж. рассматривал психическое как составную часть поведения (действий). Психическое может быть «подготавливающей» частью действия (желание), регуля-

тором действий (чувства), «неполным» действием (мышление). В целом Ж. считает психические процессы человека результатом интериоризаиии вначале вполне внешних, практических действий, которые имеют социально значимый характер. Так, высшая (специфически человеческая) память (память-воспоминание, память-рассказ) появляется как действие, изобретенное людьми в ходе их исторического развития для передачи друг другу важных сообщений, влияния на других людей, их объединения для выполнения той или иной задачи и т. п. Впоследствии идущий со стороны других людей приказ совершить акт памяти превращается в самоприказ. Такая память отличается от памяти-«реминисценции» (низшей, непроизвольной памяти) своим произвольным характером. Идеи Ж. оказали значительное влияние на французскую психологию XX в. (Ж. Пиаже, А. Валлон и др.), а также на идеи культурно-исторической концепции Л. С. Выготского.

ЖЕЛАНИЕ – одна из форм мотива-ционного состояния. Ж. является ключевым, но при этом довольно широким и не очень точно определяемым понятием, связываемым обычно с потребностями, влечениями, переживаниями. Можно выделить несколько трактовок Ж., пока далеко неполно теоретически проработанных: 1. Ж. как одна из форм психического переживания – представление во внутреннем мире человека его потребностей, исходящих из его Я, в котором отражается борьба мотивов, выбор и отвержение целей. 2. Ж. как новая форма проявления потребности, при которой конкретизирован предмет влечения и возможные пути удовлетворения потребности, а само влечение приобретает более осознанный характер, опосредуется и обусловливается всеми отношениями личности к предмету влечения (С. Л. Рубинштейн). Характер Ж. меняется в процессе психического развития: они все более теряют непосредственный характер и связываются с осознанными целями и задачами. 3. Фрейд по-другому связывал Ж. и влечения. Он считал, что влечения могут исходить как из инстинктов, так и из подавляемых Ж., удовлетворение которых «запрещено» на уровне сознания и которые поэтому вытесняются в область подсознательного и продолжают действовать

без нашего ведома, проявляясь в снах, оговорках, непроизвольных отклонениях от адекватного поведения и пр.

При невозможности удовлетворения Ж. у человека возникает состояние фрустрации (см.).

ЖЕНЕВСКАЯ ШКОЛА ГЕНЕТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ – современное направление в исследовании психического развития ребенка, созданное Ж. Пиаясе. Предмет изучения генетической психологии – происхождение и развитие интеллекта у ребенка; формирование фундаментальных понятий, таких, как объект, пространство, время, причинность и др.; особенности детской логики; сходство и различие психики ребенка и психики взрослого человека. Однако главная задача этой науки – изучение механизмов познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. В Ж. ш. г. п. изучают, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к др., от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований.

Для выявления этих механизмов в Ж. ш. г. п. был разработан новый метод психологического исследования – метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы, внешние признаки явления, а процессы, которые приводят к их возникновению. По образному выражению Э. Клапареда, метод клинической беседы позволяет исследователю устремляться за убегающей мыслью, обнаруживать ее, преследовать до тех пор, пока не удастся «ее схватить, вскрыть и воочию показать загадку ее построения».

Систематическое исследование мышления и речи ребенка с помощью клинического метода позволило открыть новые факты. Важнейший из них – эгоцентризм (см.) ребенка – основная особенность его мышления, его умственная позиция. Как показали многочисленные исследования психологов Ж. ш. г. п. (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Е. Шеминский и др.), развитие на всех уровнях эволюции интеллекта ребенка есть переход от эгоцентризма через децентрацию к более объективной умственной позиции. Такой переход Ж. Пиаже назвал основным законом психического развития.

Психологи Ж. ш. г. п. связывают качественное своеобразие умственного развития ребенка с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря развитию действия. Внешние материальные действия ребенка до 2 лет, первоначально выполняемые развернуто и последовательно, благодаря повторению схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, умственный образ, рисунок, речь) в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. Там они сокращаются, координируются с другими действиями и уже в младшем школьном возрасте превращаются в операции. В генетической психологии, созданной Ж. Пиаже, операция рассматривается как основная единица мышления. Аналог операций на сенсомоторном уровне развития ребенка, конкретные и формальные операции составляют три фундаментальные структуры интеллекта. Процесс их достижения позволяет разделить весь ход психического развития на три больших периода, и в каждом намечается ряд стадий. Открытие стадий развития интеллекта – второе, после эгоцентризма, крупное достижение психологов Женевской школы.

Наряду с описанием последовательности стадий развития женевских психологов интересует внутренняя логика развития интеллекта. Они пытаются осмыслить факты детского развития в аспекте их жизненного, биологического значения и поэтому связывают развитие детского мышления с общебиологическими способами жизнедеятельности организма, ассимиляцией, аккомодацией, адаптацией (см.). В постоянном взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в постоянной тенденции к уравновешиванию их женевские психологи видят внутренний источник непрерывности психического развития.

Общую картину развития интеллекта психологи Женевской школы пытаются дополнить изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, которые рассматриваются ими как целиком подчиняющиеся интеллекту. В последнее время женевские психологи проявляют интерес к процессу обучения, к исследованию развития ребенка в разных культурах, к диагностике умственного развития, к вопросам изучения патологии мыш-

ления. Новые исследования проводят женевские психологи и в области психолингвистики (см.). Все эти исследования осуществляются ими в рамках концепции Ж. Пиаже и подтверждают ее основные принципы: благодаря обучению можно ускорить усвоение понятий, но величина и природа достижений всегда зависят от исходного уровня развития; социальные влияния подчинены схемам и структурам, с их помощью субъект способен воспринять эти влияния; порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от ряда внешних факторов; законы познавательного развития универсальны; они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.

Генетическая психология как наука была создана для того, чтобы на ее основе можно было построить генетическую эпистемологию (см.) – учение о происхождении и развитии научного познания. Ж. Пиаже, как основатель этой концепции, был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходимо использовать психологические данные. По его мнению, нельзя реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека – мы ничего не знаем о психологии неандертальца или о психологии кроманьонца. Поэтому мы должны обратиться к онтогенезу и именно на детях изучить развитие логического, математического и физического знания.

Анализируя концепцию генетической психологии, разработанную Ж. Пиаже и его учениками, Л. С. Выготский и его последователи подчеркивают, что нельзя начинать анализ психического развития с индивида, потому что нет и не может быть независимости ребенка от общества. Поэтому, признавая факты, полученные в исследованиях женевских психологов, Л. С. Выготский и его последователи выступают против их интерпретации с позиции натуралистического понимания источника и движущих сип развития.

ЖИВОЕ ДВИЖЕНИЕ – биодинамическая структура, характерная для двигательного поведения живых организмов и по своим функциональным свойствам аналогичная морфологическому (анато-

мическому) органу (Н. А. Берниапейн). Как психологическое понятие Ж. д. было введено в научный оборот Н. Д. Гордеевой и В. П. Зинченко и стало рассматриваться как «реактивный, развивающийся функциональный орган, обладающий дифференцирующейся на детали структурой и собственной биодинамической тканью». Основные свойства: предметность (детерминация – хотя и неполная, но решающая – структуры и динамики движения предметной ситуацией, отраженной в образе действующего субъекта); реактивность (в ответ на изменение какой-либо одной своей детали Ж. д. реагирует изменением ряда других деталей или даже всей своей структуры); способность к развитию и распаду в онтогенезе; чувствительность к ситуативным изменениям и сдвигам в функциональных состояниях индивида, а также к отдельным элементам исполнительного действия.

ЖИТЕЙСКОЕ ПОНЯТИЕ -

традиционно признается как несовершенное, образующееся вне специального обучения, при спонтанном усвоении детьми значения слова, а потому ограниченное обобщением узкого круга практических явлений понятие, в котором слиты существенные и несущественные признаки. Синонимы: спонтанное, эмпирическое, детское.

Л, С. Выготский считал, что основное различие между Ж. п. и научным заключается в путях их развития. Ж. п. развивается как бы снизу вверх, от непосредственного сталкивания с вещами, поэтому ребенок поздно приходит к эозможности дать словесное определение (что подтверждается данными английского психолога Баренса о большей трудности определения школьниками понятия «брат» по сравнению с более отвлеченными понятиями). Развитие научного понятия происходит сверху вниз, начинается со словесного определения, с операций, связанных с ним; понятие как бы «прорастает внутрь». Это различие нельзя преувеличивать, т. к. развитие Ж. п. тесно связано с развитием научных понятий. Более того, в мыслях ребенка нельзя отделить понятия, приобретенные в школе, от понятий, приобретенных «дома», однако «с точки зрения динамики у них совершенно разная история: слабость од-

ного понятия будет обнаружена как раз там, где другое уже относительно созрело» (Л. С. Выготский).

А. Н. Леонтьев также практически отождествляет детское и Ж. п. и противопоставляет их взрослому, научному. Первые связаны с соответствующей им действительностью «отношением прямой отнесенности». Так, для ребенка слово «рычаг» выступает как носитель первичного обобщения ряда конкретных предметов, напр, рукоятки машины, длинной палки, а для взрослого оно значит любое физическое тело, имеющее одну точку опоры и две точки приложения силы. Научное понятие соотносится с предметом «в сложном движении перехода через систему опосредствующих отношений, т. е. необходимо предполагает наличие развернутого дискурсивного процесса, в котором раскрывается эта иерархическая связь понятий и осуществляется «переливание» понятия в др. понятия» (А. Н. Леонтьев). Этот подход согласуется с мыслью Ж. Пиаже: самое решающее отличие спонтанных понятий от неспонтанных – в данности первых вне системы.

З

ЗАБЫВАНИЕ – процесс, приводящий к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже и узнать то, что было известно из прошлого опыта. Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека и в дальнейшем не играет роли в его деятельности.

3. особенно интенсивно происходит сразу после заучивания. Эта закономерность является общей, хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается медленнее, чем, напр., последовательности цифр или бессмысленных слогов. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведет к более длительному его сохранению. Материал, связанный с потребностями, цепями действий человека, забывается медленнее (см. Зейгарнж эффект), а многое из того, что имеет для данного субъекта особое значение, не забывается совсем. 3. не сводится только к

количественному уменьшению объема заученного материала, претерпевающего в процессе сохранения и воспроизведения качественные изменения. Наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала; второстепенные детали забываются быстрее. В связи с этим сохраняемый в памяти материал приобретает со временем все более обобщенный, схематический характер.

Наиболее распространенные объяснения 3. связаны с двумя гипотезами, впервые сформулированными немецкими психологами Г. Э. Мюллером и А. Пильцеке-ром в 1900 г. Согласно одной из гипотез, 3. происходит потому, что процессы запоминания какого-либо нового материала и вообще любая психическая активность взаимодействуют (интерферируют) с уже имеющимися в памяти ассоциациями и могут их разрушить (см. Интерференция). Гипотеза же о слабости следа предполагает простое ослабление ассоциаций (энграм-мы) с течением времени. Эта гипотеза имеет относительно мало сторонников и подтверждается лишь при исследовании сенсорной памяти. Своеобразное толкование 3. было предложено в психоанализе, где оно рассматривается как результат работы специфических защитных механизмов, вытесняющих из сознания и в дальнейшем не пускающих в него травмирующие, аффек-тогенные впечатления (см. Аффекты, Фрейдизм).

Многочисленные наблюдения и эксперименты показывают, что 3. далеко не всегда бывает абсолютным. Изменение функционального состояния, восстановление условий, в которых происходило запоминание, применение более эффективной стратегии воспроизведения и поиска в памяти зачастую оказываются достаточными для восстановления, казалось бы, утраченной информации (см. Реминисценция). Большое значение для предотвращения 3. (напр., в практике обучения) имеют активное повторение и особенно организация материала, осуществляющаяся путем его включения в системы все более и более богатых семантических связей (см. Семантика). Как писал К. Д. Ушинский, «воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить разваливающееся, но для того, чтобы укрепить и вывести на нем новый этаж» [Собр. соч., т. 10, с. 425].

ЗАДАТКИ СПОСОБНОСТЕЙ –

некоторые генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, являющиеся индивидуально-природной предпосылкой сложного процесса формирования и развития способностей. 3. с. как одно из условий формирования способностей не предопределяют развития способностей. 3. с. многозначны, т. е. на их основе могут быть сформированы различные способности. В качестве задатков общих и специальных способностей могут выступать:

1) типологические свойства нервной системы (в первую очередь парциальные свойства, характеризующие работу разных анализаторов, разных областей коры больших полушарий), от которых зависит скорость образования временных нервных связей, их прочность, легкость дифференцировок, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность и т. д.;

2) индивидуальные особенности строения анализаторов, отдельных областей коры головного мозга и т. п.

ЗАДАЧА (проблема) (от греч. ргб-Ыёта – задача) – 1. В широко распространенном смысле 3. – вопрос, ответ на который представляет практический или теоретический интерес. 2. В психологии 3. – цель деятельности, данная в определенных условиях и требующая для своего достижения использования адекватных этим условиям средств. Поиск, мобилизация и применение этих средств (способов, действий, операций) составляют процесс решения задачи.

В зависимости от характера конечной цели различают 3. практические и теоретические. Практические 3. направлены на непосредственное преобразование действительности, теоретические – на познание ее. В реальной человеческой деятельности практические и познавательные 3. образуют иерархию, меняя свои функции в качестве целей и средств: решение более частных 3. становится средством решения более общих. Понятие «познавательная задача» используется, когда процесс познания приобретает относительно самостоятельную цель. В познавательной деятельности выделяют различные виды 3.: перцептивные, мнемические, речевые и собственно мыслительные. Определяющая роль мышления в познании придала понятию 3. бо-

лее узкое значение. Обычно под 3. понимают объект мыслительной деятельное™, содержащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, выявляющих отношения между известными и неизвестными элементами проблемной ситуации, связанными общими законами и категориями.

Термины «3.» и «проблемная ситуация» могут использоваться в двояком смысле, характеризуя объективный и субъективный аспекты мышления. Аналогично этому говорят о логической и психологической структуре решения: в смысле объективно необходимых и реально осуществляемых операций. По своей объективно-логической структуре различаются 3. интерполяционные и экстраполяционные или чаще – 3. с определенным и неопределенным условием. Психологическая структура решения помимо состава входящих в нее логических процедур характеризуется эвристическими процессами выдвижения гипотез (логически осознанных и интуитивных), построения планов и стратегий.

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ – особый тип аномалии психического развития ребенка. 3. п. р. имеет различное происхождение: в одних случаях она связана с особенностями, а точнее–дефектами конституции ребенка, вследствие чего по своему физическому и психическому развитию он начинает соответствовать более раннему возрасту («гармонический инфантилизм»); в др. случаях 3. п. р. возникает в результате различных соматических заболеваний (физически ослабленные дети) или органического поражения Ц. н. с. (дети с минимальной мозговой дисфункцией).

У детей с 3. п. р. отмечается значительное снижение работоспособнЬсти вследствие возникающих у них явлений церебро-астении, психомоторной расторможенно-сти, аффективной возбудимости. У них затруднено усвоение навыков чтения, письма, счета; страдают непосредственная память и внимание; имеются легкие нарушения речевых функций. Указанные затруднения компенсируются при специальных педагогических воздействиях на таких детей.

В отличие от олигофрении (см.), при которой наблюдается устойчивое общее не-

доразвитие психики, у детей с 3. п. р. обычно имеется парциональное недоразвитие высших психических функций, носящее временный характер и преодолеваемое в детском или подростковом возрасте. Дети с 3. п. р. характеризуются рядом личностных особенностей: недоразвитием эмоциональной сферы, длительным сохранением игровых интересов и т. д.

ЗАИКАНИЕ – нарушение коммуникативной функции речи, проявляющееся в затруднении устного общения с людьми. Повторение услышанного или заученного текста, чтение вслух и др. формы репродуктивной речи, не требующей самостоятельного ее построения, мало страдают от 3. Для 3-. характерна прерывистая речь с разрывом слова на слоги или звуки (напр.: п-переход, па-па-пароход), нередко сопровождающаяся судорогоподобным напряжением мускулатуры лица.

Чаще всего возникает в дошкольном возрасте, когда ребенок переходит к развернутой самостоятельной фразовой речи. Причина 3. связана с перенапряжением или травмой нервной системы (общая и речевая перегрузка, детские инфекции, испуг, потрясение и т. д.), приводящими к нарушению регуляторных механизмов речи. Однако названные причины вызывают 3. не у всех детей и не при всяких условиях. Большую роль играют предрасполагающие факторы: конституциональная или приобретенная нервность, вегетативная дисфункция и т. п., снижающие устойчивость нервной системы ребенка. 3. может быть связано с неврозами, психическими травмами, органическими поражениями Ц. н. с. и т. д. В некоторых случаях причиной 3. является подражание неправильной речи окружающих.

Для предупреждения 3. не следует перенасыщать речевой запас ребенка отвлеченными понятиями и лексико-грам-матическими конструкциями. Непонимание значений слов создает условия для возникновения заикания. Лучше всего бороться с 3. в период его возникновения, ограничивая речевое общение с окружающими, но не запретом, а организацией условий, при которых ребенок не должен поддерживать разговор, отвечать на вопросы ит.д.

Исправление 3., основанного на тех или иных особенностях речевого разви-

тия, – задача логопедии. Если же 3. наступает от шоков и травм и является одним из симптомов неврозов, то необходимо лечение у психоневролога.

ЗАКОН БЛОХА – субъективная яркость воспринимаемой глазом короткой вспышки света зависит от произведения интенсивности и длительности стимула, а для порогового обнаружения вспышки ее яркость и длительность находятся в рецип-рокных отношениях. Т. о., одинаковый эффект может быть получен как слабым светом, который действует относительно длительное время, так и интенсивной вспышкой малой длительности. Установлено, что 3. Б. строго соблюдается только в околопороговой области при длительности стимула ниже критической, которая растет в ходе темновой адаптации, достигая максимума около 0, 1 с. Синоним: закон полной временной суммации.

ЗАКОН ВЕБЕРА (точнее, Бугера – Вебера закон) – один из фундаментальных законов психофизики и физиологии органов чувств, открытый французским ученым П. Бугером, создателем фотометрии.

Исследуя способность человека различать тень, отбрасываемую освещенным предметом на экран, одновременно освещаемый другой свечой, Бугер установил, что минимальный прирост освещения предмета А/, необходимый для того, чтобы вызвать ощущение едва заметного различия тени от освещенного экрана, зависит от уровня освещенности экрана / и поэтому является величиной переменной, одна-

А/ ко отношение -у – величина постоянная.

Позднее независимо от Бугера немецкий ученый Э. Вебер в экспериментах на различение весов, длин линий и высоты звукового тона также обнаружил постоянство отношения едва заметного изменения раздражителя к его исходной величине,

Д/ г. е -т- = const.

Этой формулой описывается 3. В. Отношение –т характеризует величину дифференциального порога. Следовательно, согласно 3. В., дифференциальный порог есть некоторая постоянная часть величины исходного раздражителя, на которую он должен быть увеличен (или уменьшен)

для того, чтобы получить едва заметное изменение ощущения. Величина дифференциального порога зависит от модальности ощущения: для зрения она примерно равна 1/100, для слуха –1/10, для кинестезии – 1/30 и т. д.

Последующие исследования показали, что 3. В. справедлив только для средней части динамического диапазона сенсорной системы, где дифференциальная чувствительность максимальная. Пределы этой зоны различны для разных сенсорных систем. За пределами этой зоны дифференциальный порог возрастает, иногда очень значительно, особенно при приближении к абсолютным нижнему и верхнему порогам.

В связи с этим предпринимались попытки уточнить границы действия 3. В. путем внесения в него некоторых поправок. Как правило, эти поправки носили частный характер и касались только одной определенной модальности: такова поправка Бедермана и Левильта для кине-стезических ощущений при взвешивании

А/ грузов -j – р, где Р – вес руки; поправка

Гельмгольца для зрительных ощущений

(В + Т)(1 + А) •^Г№А -Ф" " *-Учитываю-щий влияние «собственного света» сетчатки, В – фактор, учитывающий слепящее влияние больших освещенностей, и ряд др. поправок. В дальнейшем одни исследователи приняли 3. В. как первое приближение, эмпирически вполне удовлетворительное; др. занялись поисками новых формул, уточняющих предложенную Ве-бером зависимость.

ЗАКОН ДОНДЕРСА – постулат о комплексной структуре реакции человека. Время реакции рассматривается как сумма длительностей отдельных стадий процесса, развертывающегося в период между появлением стимула и реализацией ответной реакции. Допущение о неперекрываемости, аддитивности отдельных стадий позволило Ф. Дондерсу сформулировать суть т. н. метода вычитания, с помощью которого можно якобы определять длительности отдельных стадий. Ф. Дондерс, приняв в качестве базового время простой реакции, путем последовательного вычитания временных показателей для менее сложных задач из временных показателей

дня более сложных получил временные характеристики стадий обнаружения, различения стимула и стадии выбора ответной реакции. Дальнейшее развитие хронометрических исследований полностью дискредитировало метод вычитания как основанный наложном допущении о неперекрываемости стадий.

ЗАКОН ИОСТА– эмпирическая закономерность, открытая при исследовании запоминания бессмысленного вербального материала немецким психологом А. Иостом в 1895 г. Согласно 3. И., при равной вероятности воспроизведения более старая информация, во-первых, медленнее забывается и, во-вторых, требует меньшего числа повторений при доучивании. В настоящее время действие 3. И. объясняют различиями кратковременной и долговременной памяти.

ЗАКОН ПИПЕРА (дополняет закон Рикко, см.) – характеризует роль пространственных взаимодействий в зрительной сенсорной системе при определении световых порогов в том случае, если площадь стимула превышает I угловой градус. Порог здесь увеличивается обратно пропорционально корню квадратному от площади стимула. Это.отношение только приблизительно, и границы его значимости зависят от типа рецептора, уровня адаптации и особенно от нейрональных взаимодействий в сетчатке и более высоких отделах зрительной системы.

ЗАКОН РИБО сформулирован в конце XIX в. французским психологом Т. Рибо; именуется также законом регрессии или обратного развития памяти; характеризует определенную последовательность процесса разрушения памяти, наблюдаемого при прогрессирующей амнезии в случаях заболевания или в пожилом возрасте. Разрушение памяти протекает, согласно этому закону, всегда в одном и том же порядке, начиная с неустойчивого и кончая стойким. Сначала разрушение касается недавних воспоминаний. Затем оно распространяется на все то, что связано с умственной деятельностью личности. Позднее оно захватывает чувствования и привычки. Заканчивается этот процесс распадом памяти инстинктивной, отличающейся, согласно Т. Рибо, самой высокой организацией.

Восстановление памяти в тех редких случаях, когда наблюдается выздоровление от прогрессирующей амнезии, происходит, как указывает Т. Рибо, в порядке, обратном ее разрушению.

3. Р. неоднократно подвергался критике в психологической литературе. Эта критика относилась, однако, г. о. к излишней универсализации данного закона. Сами же факты, наблюдавшиеся Т. Рибо, по мнению большинства авторов, надо считать неопровергнутыми.

ЗАКОН РИККО (1877) выражает постоянство произведения яркости порогового раздражителя на его угловой размер (площадь): В • S = const, где В – яркость раздражителя, S – его площадь. Др. название – закон полной временной суммации.

Область действия 3. Р. распространяется на световые раздражители с небольшими угловыми размерами, а их величина зависит от яркости адаптации и периферич-ности предъявления.

3. Р. соблюдается в центральном зрении для объектов а<, \5 утл. мин на темном фоне и а £ 1 – 2 утл. мин на светлом фоне. Для крайней периферии действие 3. Р. распространяется на объекты со» 1° на темном фоне, сужаясь до а» 0, 3° при светлом фоне.

Для объектов с большими угловыми размерами ослабление яркости с увеличением площади не компенсируется.

В области действия 3. Р. величина светового потока, вызывающего пороговое ощущение, минимальна и составляет Езр(пор) * 2 • 10" ⁹лк. Механизм действия 3. Р. – полная пространственная сумма-ция раздражителей; выражает приспос