Гипотеза объясняет факты

С позиций новой гипотезы можно подойти к рассмотрению тех вопросов, которые упоминались ранее.

Дети-дошкольники имеют большую возможность решать " новые" задачи, которым их не обучали, так как могут находить их в жизни, особенно в тот период, когда взрослые еще не могут давать им объяснения (так как дети не умеют еще говорить). Они располагают для этого и достаточным свободным временем, и поэтому ранний расцвет их творческих способностей встречается нередко. Но стоит им пойти в школу и начать систематическое обучение, как количество " новых" задач резко сокращается. В школе ни одному учителю не придет в голову мысль дать задачу, не объяснив предварительно, как ее решать. Значит, в школе ребенок почти не встретит задач, способных продвинуть его в развитии творческих способностей, а свободного времени у него становится все меньше и меньше, пока к старшим классам его совсем не остается. Значит, поступление в школу и переключение на усиленное формирование исполнительских способностей неизбежно приводит не только к остановке, но и к угасанию ярко вспыхнувших творческих способностей. Проблемное обучение, которое способствует в какой-то мере развитию творческих способностей учащихся, только начинает разрабатываться, и его значение в школе пока мало ощутимо.

Вполне объясним с позиций новой гипотезы и факт массового " изготовления" отстающих и второгодников в приютах, в домах ребенка и в " недельных" детских садах. Здесь наибольшее значение имеет хороший присмотр за ребенком и особенно твердый режим дня, при которых малышу нет необходимости решать новые задачи, а также изоляция детей от старших и обеднение обстановки (дети имеют дело только с игрушками и предметами " детского обихода", то есть условия, которых, как правило, не бывает в семьях). Даже для развития речи у них нет удовлетворительных условий, так как взрослых людей мало, а от ровесников своей группы научиться нечему. Говорить они начинают поздно, когда НУВЭРС успеет совершить уже большую часть своей разрушительной работы, и речь усваивают с трудом.

Если бы математические способности зависели бы от " природы", то есть встречались бы равномерно среди людей, то не было бы " особых" школ, из которых главным образом идет пополнение математических классов. Все школы в равной мере давали бы способных математиков. И если этого нет, то только потому, что в " особых" школах есть " особые" учителя и у них " особая" методика обучения математике, создающая те благоприятные условия для развития творческих математических способностей, каких нет в других школах. А " материал", то есть ученики в этих школах такие же, как и в остальных, если оставить в стороне разницу в культурном уровне семей, тоже являющуюся условием развития способностей.

То, что студенты-вьетнамцы имеют хороший музыкальный слух, объяснил еще академик А. Н. Леонтьев, проводивший изучение слуха у студентов. Оказывается, вьетнамский язык шеститональный, и, чтобы понимать друг друга, вьетнамцам надо улавливать колебания в высоте тона произносимых слов. Значит, развивать музыкальный слух малыш начинает в младенчестве, вместе с первым услышанным и первым произнесенным словом. НУВЭРС еще не успевает к этому возрасту произвести те опустошения, какие происходят позже — в возрасте от двух до семи лет, и вот результат — все имеют безукоризненный музыкальный слух.

Люди, занятые практикой развития способностей — математических, музыкальных, художественных и других, интуитивно оценивают, как часто встречаются способные среди других. Но какие бы способности мы ни брали, всюду наблюдается одно и то же: чем старше контингент детей, с которыми имеет дело практик, тем реже встречаются способные дети; и наоборот: чем младше дети, тем чаще встречаются среди них способные, вплоть до утверждения, что " все способные" (учитель музыки М. П. Кравец из Москвы, который берет в школу малышей с двух-трехлетнего возраста, когда влияние НУВЭРСа еще незначительно).

А как объяснить многочисленные факты, когда младшие по возрасту дети обгоняют в развитии своих старших братьев и сестер, или что получается, если дети разного возраста попадают в одинаковые условия?

Если условия благоприятны для развития — младшие выигрывают больше старших. У них возможности развития успели к этому времени меньше пострадать от НУВЭРСа. Вот примеры этого.

Сережа и Саша Беленькие в один год поступили в 5-ю школу Киева, хотя Сережа на два года моложе. Уже в 3-м классе стало заметно превосходство младшего, а в 4-м он значительно ушел от брата.

Жора Агзамов, одиннадцатилетний ученик 1-й алмалыкской школы Ташкентской области, стал чемпионом города Алмалыка по шахматам. В соревнованиях, в которых принимали участие перворазрядники, он набрал 16 очков из 17 возможных... На очко меньше юного чемпиона набрал его старший брат Валерий.

Х. Р. Капабланка в 4-летнем возрасте с одной партии научился правилам игры в шахматы.

Экс-чемпионка мира по шахматам Нона Гаприндашвили с пяти лет играла в шахматы с отцом и пятью старшими братьями. Условия для развития способностей, видимо, были в семье примерно одинаковые для всех, но высших результатов достигла младшая — Нона.

Эти последние факты, видимо, нельзя считать строгой закономерностью, потому что, кроме возраста, на весь ход развития влияет еще и напряженность деятельности, а это уже продукт увлеченности самого ребенка. При прочих равных условиях время начала развития сказывается тем заметнее, чем ближе лежит начало развития к " моменту" созревания — чем меньше асинхронат.

Если согласиться с гипотезой, то природа обеспечила всем здоровым детям возможность развития по самым " крутым" кривым, но мы по незнанию или из стремления создать " счастливое детство" делаем их кривые развития более пологими, не создавая для развития благоприятных условий и — ГЛАВНОЕ — ОПАЗДЫВАЯ С НАЧАЛОМ РАЗВИТИЯ! Трагедия в том, что этот процесс " разгибания" кривых развития НЕОБРАТИМ.

ЛИШИВ РЕБЕНКА СВОЕВРЕМЕННОГО И ПОЛНОЦЕННОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ И ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ, МЫ ТЕМ САМЫМ ОБРЕКАЕМ ЕГО НА ВСЮ ЖИЗНЬ НА НИЗКИЕ ТЕМПЫ РАЗВИТИЯ, НА ГРОМАДНЫЕ ЗАТРАТЫ СИЛ И ВРЕМЕНИ НА ЭТО РАЗВИТИЕ И НА НИЗКИЙ КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ

и еще утверждаем: " Такой уж он уродился".

И это удел БОЛЬШИНСТВА детей!

Уже в школе можно видеть плоды этого: " из числа поступивших в первые классы (школ РСФСР) в 1958/59 учебном году 60% окончили восемь классов, ни разу не оставаясь на второй год". А что же было с остальными 40%, которые просидели лишний год или два в школе? Оказывается, "...как раз такое число выпускников восьмых классов не пошло учиться в средние специальные учебные заведения или в девятые классы массовых школ". Неужели у 40% наших ребятишек природа заложила " задатки второгодничества" или столь плохи у них условия для развития?

Чем позже начинается развитие, тем медленнее оно идет, труднее его осуществлять и тем ниже конечный результат развития.

Но чтобы исправить положение, чтобы уменьшить или ликвидировать асинхронат и его следствие — НУВЭРС, гипотеза должна дать хотя бы приблизительные данные о том, где лежит наивыгоднейшее время начала развития различных творческих способностей.

В отношении технических способностей некоторые отправные данные могут дать экспериментальные кривые, приведенные на рисунке 2. Каждая из них показывает ход развития творческих способностей к одному из видов технических работ — от простого составления эскиза по модели, очень близкого к тому, что в обиходе называют " рисованием", — до конструирования модели по техническому заданию, подобного реальным задачам, решаемым конструкторскими бюро.

Все кривые на начальном участке (I-IV кл.) имеют вид прямых. Это позволяет графически экстраполировать их и посмотреть, откуда они начинаются (прерывистые линии). Это, оказывается, и возраст 2 года (1 — рисование), и 3 года (общая кривая продуктивности), и 4 года (сборка механизма), и 5, и 6, и 7 лет. О чем это говорит? О том, что НАЧАЛО ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ явно ЛЕЖИТ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ даже у детей, для которых условия этого развития были далеко не оптимальными.

СХЕМА ВЛИЯНИЯ АСИНХРОНАТА НА ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ (при оптимальных условиях развития)