Результаты психологических исследований

По данным шкалы Стэнфорд-Бине оказалось, что ориентировка в житейских навыках и моторика были лучшими у большего числа детей с астенической формой, чем способность к счету, память, на ряды цифр и словарный запас. Средняя итоговая статистическая оценка (ИСО) по WISC у исследованных детей (70, 5, ơ = 14, 6) ниже, чем у детей со стенической формой (77, 5, ơ =12, 9), так же, как и средняя ИСО вербальной части шкалы (73, 2, ơ = 10, 9 и 76, ơ = 9, 2). Особенно разительно различие средних ИСО невербальных проб. Этот показатель достоверно отличается от такого же у больных со стенической формой. Если названия тестов шкалы расположить соответственно полученным оценкам, начиная с наиболее высоких, то получится следующий ряд: дополнение картинок с недостающей частью, лабиринт, повторение цифр, арифметический счет, кубики Кооса, сходство понятий, словарь, осведомленность, общая понятливость, расположение «последовательных картинок», сложение фигур, кодирование. Этот ряд — показатель неплохих перцептивных возможностей, относительно неплохой памяти, плохой зрительно-моторной координации, нарушения конструктивных способностей, недостаточности анализа и синтеза на конкретном материале, а также и логического мышления. Невербальные пробы выполняются в целом хуже (средняя ИСО 72, 2, ơ = 19, 5), чем вербальные (средняя ИСО 73, 2, ơ = 10, 9). Результаты выполнения невербальных проб (кубики Кооса, складывание объектов, кодирование и лабиринт) низкие, достоверно отличающиеся от таковых же у детей со стенической формой. Оценки по остальным невербальным пробам также ниже. Большее число детей с астенической формой выполнили вербальные пробы хуже, чем дети со стенической формой.

Большинство детей с астенической формой часто не могут выявить существенные признаки, чтобы расклассифицировать предметы. Они группируют их по назначению, сходству, допуская нередко и нелепые обобщения. Труднее всего им объяснить способ, по которому объединяются предметы. Выполнение задач Пиаже на постоянство количества материала и систему отношений показывают, что развитие обследуемых останавливается на стадии конкретных мыслительных операций и что они не овладели еще формальными умственными операциями. Работая с невербальными методиками Равена, исследуемые легко заполняют пропуски в хорошо знакомых предметах там, где требуются простые обобщения, но недостающие части в тестах с более сложными закономерностями, требующими элементов отвлеченного мышления, заполнять не могут. Лексикон этих детей в сравнении с нормой беднее, хотя и более богат, чем у детей с другими формами, и не соответствует проникновению в суть используемых в речи понятий.

Непосредственное запоминание и немедленное воспроизведение у большинства этих детей лучше, чем у детей с другими формами. Они неплохо репродуцируют многословные фразы, 6—7-значные цифры и предлагаемые для запоминания слова.

Оценка конструктивного наглядного мышления и ориентировки в пространстве по методике Гольдштейна-Ширера показала, что практически все дети тратят по 20—50 мин на их выполнение (вместо 10— 15 мин). Они плохо или совсем не справляются с заданием, с трудом в воспроизведении образца используют приобретенный опыт. Выполнение задания совершается способом проб и ошибок с отвлечениями и просьбами о помощи. Все это результат несформировавшихся анализа пространственных отношений, конструктивной деятельности и пространственного мышлении на конкретном материале. Тест Л. Бендер показывает, что дети неточно и схематично копируют фигуры, искажают их очертания, форму, заменяют части фигур, их величину, опускают детали. Более грубые ошибки — нарушения взаимоотношений и ориентировки фигур в плоскости рисунка. Результаты этой пробы указывают на недоразвитие моторики, затруднение построения внутреннего образа, нарушения пространственного мышления, а также связей между зрительной и моторной системами. Пробу Хеда дети выполняют либо зеркально, либо вовсе не правильно. Все эти результаты указывают на дефекты в кинестетике движений либо на нарушение в зрительно-пространственной организации двигательного акта, а может быть, и на сочетание этих расстройств.

DAP-тест, рисование человека, дети выполняют примитивно, упускают части тела (шею, пальцы, кисти, стопы, уши и др.). Рисунки человека, дерева, дома неточны, неполны, грубо искажаются пропорции изображаемого, отсутствуют необходимые детали. Проба выявляет недостаточную интеллектуальную зрелость и неспособность обследуемых к правильному графическому отображению зрительных восприятий.

Моторное развитие этих детей отстает (по шкале Озерецкого Н. И.) от хронологического возраста в среднем на 3-4 года. У некоторых детей грубая моторика развита лучше, но их тонкие моторные умения весьма неудовлетворительные. Возможно, это связано не столько с моторными нарушениями, сколько с неспособностью к конструированию структур тонких двигательных умений и с затруднением образования плана движений. Элементарные двигательные навыки они осваивают с меньшим трудом.

У 81% детей с астенической формой отмечается более явная дисграфия, чем при других формах. Они очень медленно осваивают письмо, а научившись писать, при списывании пропускают и переставляют буквы, изображают их зеркально, не дописывают слова, заменяют буквы, не могут выделить отдельные слова. Пишут они с большим трудом, медленно, не замечая линеек, искажая величину и форму букв, то слишком размашисто, то сжато. Из-за быстро развивающейся усталости они нуждаются в постоянной стимуляции. Все ошибки усугубляются при диктанте. Некоторые дети даже написанию палочек по трафаретам обучаются в течение 2—3 лет. В самых тяжелых случаях детей приходится обучать обведению уже написанных букв. На овладение письмом в целом, если это вообще удается, уходят годы. В более легких случаях дисграфия обнаруживается лишь в диктантах. Изучение нарушений письма, тонких двигательных расстройств показывает, что дело не столько в исполнении (написании букв, застегивании пуговиц), сколько в трудностях передачи воспринятых образов для преобразования в моторный акт. Это подтверждается тем, что дети даже с грубой дисграфией могут назвать или повторить правильно тот или иной звук, слово, скопировать букву, в то время как самостоятельное письмо (диктант, списывание) удается плохо. В пользу высказанного говорит также наличие дислексии как раз у тех, кто страдает дисграфией.

У детей с астенической формой нарушения чтения разнообразны: одни очень медленно овладевают навыками чтения (4—5 лет), другие — несмотря на длительность обучения, забывают буквы, не умеют выделять слоги, слова, не могут сливать слоги, переставляют буквы и т. д. Наблюдаются и такие, которые, научившись читать, не приобретают беглости, не понимают отдельных слов или не могут пересказать прочитанное в целом. Эти нарушения находятся в явном несоответствии с их легкой умственной отсталостью. Происхождение трудностей в овладении чтением аналогично возникновению ошибок при воспроизведении зрительно воспринимаемых рисунков. При дизлексии имеется затруднение образования зрительно-моторных связей.

Дискалькулия у описываемых детей положительно коррелирует с выраженными нарушениями конструктивного и пространственного мышления, с неспособностью к овладению пространственными и временными представлениями. Они с большим трудом осваивают «ряды», еще сложнее для них воспроизведение членов такого ряда «вразбивку». Так, они не способны запомнить порядок и число месяцев в году, дней в неделе, алфавитное расположение букв, цифр в обратном порядке. Даже в том случае, когда автоматизация «рядоговорения» происходит, она наступает значительно позже, чем у сверстников с другими формами отсталости, что нельзя было объяснить ни тяжестью интеллектуального дефекта, ни педагогической запущенностью. Дети с этой формой не могут усвоить и повторить ритм, воспринимаемый на слух. Наряду с затруднениями в запоминании и воспроизведении последовательности в речи и мышлении они плохо выполняют сукцессивные двигательные операции. Подавляющее большинство не может справиться с простым рядом, состоящим из нескольких разных положений руки, сменявших одно другое (тест Н. И. Озерецкого).

Выполнение заданий по методикам Бурдона—Анфимова показывает, что почти все, осуществляя задание, пропускают строки и буквы, а половина путает те буквы, которые необходимо вычеркивать. Времени на работу уходит больше, чем у детей со стенической формой. В два раза чаще, чем у последних, снижается темп работы. Таким образом, у них имеется недоразвитие внимания, неустойчивость ритма работы и трудности в выборе оптимальной скорости. У младших детей данные о нарушенном внимании получены с помощью методики Пьерона-Рузера.

Приведенные клинико-психологические, ЭЭГ и другие исследования умственно отсталых детей позволяют диагностировать астеническую форму. Такие дети в большинстве случаев отстают в освоении программы детского сада или школы. При внимательном изучении оказывается, что у них, как правило, несмотря на легкие интеллектуальные изменения, имеет место дислексия, сочетающаяся с затруднениями письма и счета.

В сравнении с другими формами отсталости часто выявляются своеобразные мнестические процессы, значительный запас понятий и представлений, а также неплохая житейская ориентировка. Отмечаются выраженные нарушения внимания и весьма неравномерная структура интеллекта.

Интеллектуальный уровень этих детей в среднем несколько выше, а память лучше, чем у больных с другими формами отсталости. Лексикон более богат. Все невербальные пробы выполняются хуже, чем вербальные. Характерны плохая пространственная ориентировка, недостаточные конструктивные возможности и неразвившиеся аналитико-синтетические процессы мышления. Чаще, чем при других формах, встречается аффективная неустойчивость. Дети неусидчивы, суетливы, недисциплинированны. Они общительны, легко вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, проявляют вполне удовлетворительную активность.

Для этих детей характерно отставание моторного развития, не только от хронологического, но и от их интеллектуального возраста. Среди них достоверно больше амбидекстров и леворуких.

Неврологическая симптоматика и припадки у них наблюдаются в два раза реже, чем у детей с атонической и дисфорической формами. Часто встречается невротическая симптоматика (энурез, тики, заикание и др.).

Этиология астенической формы — родовая патология, неоднократные истощающие заболевания раннего возраста и тяжелые болезни на 2_3-м году жизни. Важную роль играют также врожденные факторы и недоношенность. Нередко серьезным отягощающим моментом оказывается воздействие неблагоприятных семейно-бытовых условий (депривация, низкий уровень культуры семьи, ее неблагополучие, распад и пр.).

Структура психического дефекта детей с астенической формой умственной отсталости дисгармонична. Наиболее выражены дислексия, дисграфия и дискалькулия. Неспособность к чтению ранее связывалась с леворукостью, недостатком доминирования левого полушария (Orton S., 1937) или с конфликтом у левшей при переобучении. Дислексию рассматривали так же, как пример специфического нарушения созревания или общих церебральных дисфункций, при которых функциональная зрелость мозга не наступает или приходит поздно (Critchley M., 1968). Существуют также предположения о страдании определенных мозговых структур (мозжечково-вестибулярная система, затылочно-теменная область, угловая извилина) (Boshes В., Myklebust H., 1964).

Мы пришли к выводу о том, что затруднение в освоении чтения, письма и счета у детей с астенической формой умственной отсталости связано с недостаточным развитием у них пространственных представлений. Это находится в соответствии с мнением тех, кто видят в нарушениях восприятия, затруднениях формирования пространственных представлений основную причину дислексии, дисграфии и дискалькулии (Lesevre N.. 1968; Goldberg S., Guthrie }., 1973; Tasset E, 1973).