![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Смысловые опоры
Словесные (вербальные): а) слова как смысловые вехи; б) лозунг, афоризм, поговорки; в) подпись. Изобразительные: а) диаграмма, таблица, схема; б) цифры, даты; в) символика; г) плакат, карикатура. Опоры сообщают определенную информацию. В одних случаях (содержательные опоры) она развернута, в других (смысловые опоры) — она сжата. Но в любом случае она лишь толчок к размышлению. В связи с этим у ученика может возникнуть масса ассоциаций, которыми надо управлять. Эту функцию берут на себя установки РУ. Они помогают вызвать вполне определенные ассоциации, для чего учителю следует учесть контекст деятельности и личный опыт учащихся. С другой стороны, установка не должна вызывать ассоциаций с такими мыслями, которые учащиеся не в состоянии выразить в силу ограниченности их речевой подготовки. Иначе говоря, необходимо думать о взаимозависимости и взаимодополняемости установок и опор. (Технология использования опор будет рассмотрена в следующей главе (§ 3) и частично (один из видов) в п. 2 данного параграфа.) Несколько слов о времени как факторе организации РУ. Этот фактор может выступать в РУ в трех видах: неограниченное время, ограниченное время и отсутствие времени. Неограниченное время имеет место только в упражнениях, выполняемых дома. Ограничение времени возможно при использовании групповых форм работы, при сочетании индивидуальных форм с фронтальными и в тех случаях, когда одинаковое задание получает весь класс. Подавляющее большинство РУ должно предусматривать развитие скорости реакции учащегося (особенно при обучении диалогическому общению), поэтому действует фактор отсутствия времени на подготовку (экспромтное высказывание). Все три фактора организации — установка, опоры и время на подготовку — являются средствами управления говорением при выполнении РУ. Это управление осуществляется в процессе развития речевого умения, т. е. на тех или иных стадиях его развития. Определение этих стадий — дело чрезвычайно сложное. И не только потому, что почти ничего в этом плане не исследовано. Дело в том, что умение — феномен многомерный и включение стадий его развития по какому-то одному, даже важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходим учет нескольких параметров. Думается, что таковыми могут быть: 1) уровень автоматизированности, что проявляется в так называемой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимой без вынужденных пауз); 2) уровень самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры «сложнее» содержательных); во-вторых, заданностью или незаданностью речевой задачи; 3) уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который зависит от того, насколько у говорящего имеется личный опыт и знания, связанные с обсуждаемой проблемой; 4) уровень комбинационности материала, определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения. Учитывая все эти параметры, можно условно выделить в развитии речевого умения три стадии — начальную, основную и завершающую. Следующая таблица наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры умения.
Таблица 16
Вполне понятно, что это деление условно. Возможно такое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры находятся одновременно на разных уровнях. Таким образом, количество вариантов стадий будет значительно большим1. (Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению.— Воронеж, 1983.— С. 59—62.) Немаловажную роль в создании адекватных средств развития речевого умения играет и организация РУ в комплексы, поскольку отдельно взятое упражнение не может обеспечить развития сразу всех качеств умения (говорения), тем более с учетом динамики стадиального его развития и условий обучения. В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом комплексе во главу угла ставится одно из качеств умения (говорения). Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление этого одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных. Чтобы построить комплекс, учителю нужно: а) определить цель, ради которой строится комплекс (какое качество будет доминантным); б) определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение; в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения; г) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения. На первый вопрос ответ дает сам учитель с учетом программы и обучаемых. Ответить на второй вопрос может помочь таблица, где знаками (+ +) и (+) обозначена сила влияния тех или иных задач на развитие того или иного качества.
Таблица 17
Из таблицы видно, что значимость речевых задач для развития определенного качества обусловит в каждом конкретном случае и их количественное соотношение в комплексе. Количество упражнений с той или иной задачей определяется в зависимости от общего количества плюсов в графе «качество» с учетом наличия одного или двух плюсов в графе «речевая задача». Так, общее количество плюсов на «логичность» — шесть, значит, «цена» одного плюса — одна шестая (для «сообщения» и «осуждения»); но для «объяснения» и «убеждения» доля упражнений составит две шестых (два плюса), т. е. одну треть. Если на этап развития речевого умения отвести два урока, то организацию упражнений в комплексе соответственно стадиям и опорам можно представить схематически следующим образом. Схема 14 Первый урок второй урок
Таким образом, РУ при их должной организации можно считать адекватным средством развития речевого умения. Однако до сих пор речь шла об обучении отдельному высказыванию, в то время как целью обучения является общение. 2. Обучение общению как путь развития речевого умения. В методической литературе эта проблема обычно рассматривается под названием «обучение диалогической речи». Однако так называемая диалогическая речь — это лишь одна из форм общения. Общение может быть и парным, и групповым, и массовым. Строго говоря, нет речи монологической и речи диалогической. Существуют, с одной стороны, высказывания разных уровней — уровней слова, словосочетания, фразы, сверхфразового единства и текста (два последних и причисляются к так называемой монологической речи), и, с другой стороны, существует общение — «взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива» (А. А. Леонтьев). В процессе этого общения (в любой из его форм), преследуя свои цели, человек порождает необходимое высказывание любого уровня. Причем в общении (групповом и массовом) часто нет организованной, планомерно чередующейся смены реплик двух речевых партнеров, что свойственно парному общению. Это, естественно, требует от коммуникантов и каких-то специфических умений. По сути дела на всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Условно-речевые упражнения — это фундамент общения (усваиваются возможные сочетания реплик в обусловленных ситуациях), и обучение высказыванию на уровне СФЕ на основе разговорного текста также проходит в рамках общения, хотя и регламентированного. Вся эта работа своего рода подготовка к обучению общению. Но, как уже указывалось, остаются еще некоторые моменты, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: а) способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; б) способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиям других общающихся. Для а) и б) недостаточно уметь спрашивать и отвечать, к чему часто сводится обучение так называемой диалогической речи, а необходимо обладать достаточным запасом функционально разнообразных реплик; в) способность учета каждый раз новых (иногда сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения; г) способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации. Таким образом, предыдущие этапы усвоения материала можно считать неспециальными этапами обучения общению (подготовленными), а данный этап — этап развития речевого умения — специальным, где особое внимание уделяется специфическим способностям общения. Если проанализировать эти способности, то нетрудно заметить, что в их основе лежит эвристичность как стержневое качество общения. Можно смело сказать, что в эвристичности содержатся «в снятом виде» все остальные качества речевого общения. Логично предположить, что развитие этих способностей также возможно в условиях эвристичности. 1) Эвристичность как правило обучения общению1. (1), 2), 3) использованы статьи: Тучкова Т. У. Процесс обучения диалогическому общению как модель процесса коммуникации // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности.— Воронеж, 1980; Тучкова Т. У ■ Стратегия обучения иноязычному диалогическому общению в средней школе // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности.— Воронеж, 1982, а также данные экспериментального исследования, проведенного в школе) а) Эвристичность речевых задач (функций) Ее можно рассматривать в двух аспектах. В первом случае речь идет о вероятностном характере функциональной направленности каждого отдельного высказывания в зависимости от ситуации общения. Так, в зависимости от характера взаимоотношений собеседников возможен выбор либо просьбы, либо приказа, либо требования, либо распоряжения. Во втором случае эвристичность функций понимается как ситуативно-обусловленная возможность их различных сочетаний. Так, с «просьбой» могут сочетаться следующие функции, наглядно представленные на схеме 15. Схема 15. Обещание
Совет Контрпросьба
Запрос-уточнение Запрос с целью подтверждения (отрицания)
Не следует думать, что сочетания речевых функций бесконечны. Анализ показал, что можно выделить наиболее типичные для данных ситуаций сочетания, которые и следует положить в основу построения упражнений. Заметим, что каждая функция входит в самые различные сочетания не только в качестве стимула, но и в качестве реакции. Например, «обещание»:
Это дает возможность обеспечить максимальную повторяемость каждой функции во всевозможных эвристических сочетаниях. б) Эвристичность предмета общения Общение может касаться одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. Например, если предметом обсуждения является план участия школьников в уборке урожая, то речь может коснуться и пионерских дел вообще, и механизации сельского хозяйства. В общении речь постоянно переходит с одного предмета на другой: иногда на близкий, связанный с предыдущими, иногда на такой, который с предыдущими не имеет ничего общего. С точки зрения эвристики предмета общения можно различать монопредметное и полипредметное общение, что нельзя не учитывать в обучении. в) Эвристичность содержания общения Она заключается в том, что раскрытие одного и того же предмета общения (при одной и той же речевой функции) может происходить за счет разного содержания. Например, для того чтобы доказать фальшивость буржуазной демократии (предмет — «буржуазная демократия», функция — «доказательство, убеждение»), можно оперировать конкретными фактами, почерпнутыми из газет, приводить примеры из литературы, обращаться к цифрам или использовать данные из учебника по обществоведению, рассказы очевидцев и т. п. Вполне понятно, что нельзя при организации упражнений не учитывать возможности учащихся раскрывать тот или иной предмет общения. г) Эвристичность формы высказывания рассматривалась в предыдущих главах неоднократно, поэтому не будем на ней останавливаться. д) Эвристичность речевого партнера Эвристичность речевых партнеров при групповом и массовом общении зависит от инициативности каждого из них, т. е. от их возможности подключаться к общению. На каждом отрезке процесса общения можно выделить собеседника-инициатора и проследить его инициативную линию. Вероятно, любое общение может с точки зрения инициативности протекать в разных вариантах: инициатива в руках у одного собеседника; инициатива находится у двух из них; инициативны все участники общения в равной мере. Иначе говоря, существует общение с постоянной инициативой собеседников и с переменной инициативой. Первое, видимо, проще второго. Вполне понятно, что в зависимости от этих вариантов для каждого из общающихся эвристичность его речевых партнеров различна. Можно ли не учитывать этого и не обучать говорению в условиях хотя бы группового общения? Разумеется, нет. Иначе говорящий не будет уметь перестраиваться на ходу, не будет адекватен изменяющейся в каждый данный момент ситуации. Таким образом, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общения, все его компоненты, собеседников, ситуации, предмет, средства. Следовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. Правило эвристичности можно считать одним из правил принципа новизны (см. § 5 второй главы). 2) Функциональные опоры как средство обучения тактике общения Когда перед говорящим возникает какая-то речевая цель, он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевого поведения. Как правило, для реализации стратегической цели необходимо достичь некоторого количества промежуточных, тактических целей. Например, чтобы показать, что поступки N. несовместимы со званием комсомольца, надо объяснить, как понимаются слова «настоящий комсомолец», сравнить N. с другим, кого считают настоящим комсомольцем, объяснить, что поступки N. недостойны звания комсомольца, поинтересоваться, что думает по этому поводу собеседник, предложить ему оценить поступки N., возможно, уточнить что-то и т. д. Все эти промежуточные цели являются как бы «логическими кирпичиками» в общем построении доказательства. Их может быть два-три и более, и, будучи расположенными в определенном порядке, они составляют тактическую линию говорящего. Эту линию говорящий обычно продумывает (иногда часть ее планируется неосознанно); количество «ходов» продумывания зависит от человека, его речевых и мыслительных возможностей, но также и от развитой способности общаться. Чаще всего запланированную тактику приходится менять на ходу, поскольку она нарушается тактикой других партнеров, учетом всех факторов общения. И этому — переориентировке в ходе общения — можно и нужно обучать. Одним из средств начального обучения тактике общения являются функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций, расположенных в необходимой (предположительно, конечно) для высказывания последовательности. Это делается для каждого из речевых партнеров. Покажем варианты функциональных опор для диалогического общения. а) Оба партнера получают общую задачу. «Докажите, что книгу... стоит прочесть».
Б) задачи партнеров дифференцированы
в) Детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно. г) Тактика задана не жестко, как в примерах выше, а намечены лишь отдельные вехи. д) Говорящие сами выбирают себе стратегию, например, при задании: «Как вы относитесь к новой экранизации книги «Как закалялась сталь». При этом тактика может быть дана и может отсутствовать. е) Второй партнер не знаком с тактикой первого (и наоборот). Приведенные выше каркасы диалогического общения мы назовем функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций подготавливают говорящего только в тактическом плане, что имеет место и в реальном процессе коммуникации, поэтому не противоречат неподготовленности как характеристике этапа развития речевого умения. Заметим, что функциональные опоры дают прекрасную возможность вызывать определенный материал в речи обучающихся. 3) Организация РУ в процессе обучения общению Прежде всего о необходимости варьирования тактических задач в пределах одной и той же стратегии. Приведем примеры трех вариантов.
I II
А)
Б)
Надежда
В)
благодарность
Функциональные модели диалога могут быть даны на карточках (общих и индивидуальных) или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся. Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно провести следующую работу. а) Прочесть диалог. б) Выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика. в) Составить по функциям модель диалога. г) Воспроизвести по модели диалог. д) Изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего. е) Попытаться высказаться по измененной модели. Такой комплекс упражнений достаточно провести несколько раз, чтобы ученики поняли суть того, чему необходимо научиться. По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается размер диалога, усложняются задачи, упрощаются опоры. Упражнения с функциональными опорами могут выполняться и письменно (главным образом дома при подготовке к уроку). Очень существенным в организации РУ данного этапа является переход от обучения диалогическому общению к общению групповому и массовому. Диалогическое общение, особенно если ему обучают с помощью функциональных опор, является лишь первой ступенью к овладению умением общаться, является своеобразной подготовительной работой. Вслед за этим должны использоваться такие формы занятий, которые позволяют проводить групповое и массовое общение: урок — пресс-конференция, урок-дискуссия (В. Л. Скалкин, Г. А. Рубинштейн), инсценирование (драматизация) (Е. А. Маслыко), урок-экскурсия, урок-обсуждение (коллективное планирование похода, выпуск стенгазеты и т. п.). Эти формы организации иноязычного общения создают благоприятные условия для обучения говорению. Во-первых, говорящий полностью самостоятелен, ибо использование всяких опор, даже функциональных, здесь неуместно. Во-вторых, условия общения совпадают с естественными. В третьих, общение по всем своим компонентам эвристично. В-четвертых, осуществляется тесное единство говорения с общим контекстом деятельности общающихся, а следовательно, с их эмоциями, чувствами, интересами, этическими и эстетическими потребностями и т. д. В-пятых, время говорения полностью принадлежит учащимся. Представляется особо важным подчеркнуть необходимость организации группового общения. Это обязательное звено в обучении общению. К сожалению, однако, вопрос этот почти не исследован. 3. Уроки развития речевого умения. Для третьего этапа, как и для второго, предполагается отвести два урока. Цель этих уроков в принципе одинакова, но формулировка ее может различаться в зависимости от того, какую сторону качества речевого умения, какую способность общения планируется развивать. Сопутствующая задача (если она есть) определяется также в зависимости от нужд конкретного урока. Приведем примеры двух уроков, примеры, которые ни в коей мере не исчерпывают возможного разнообразия уроков этого этапа. Первый из них показывает развитие умения говорить в парном, второй — в групповом и массовом общении.
|