Самооцінка. Її роль в формуванні особистості підлітка.

Існують різні наукові підходи до визначення сутності поняття «самооцінка». Більшість дослідників (У. Джеймс, К. Роджерс, І. Кон, А. Петровський, Г. Ліпкіна та ін.) розглядають самооцінку як оцінку особистістю самої себе, своїх здібностей, якостей і місця серед людей [1, с. 352.].

Першим, хто ввів поняття “самооцінка”, був Уільям Джеймс – “образ самого себе” у структурі особистості. У теорії У. Джеймса структура особистості складається з трьох частин. По-перше, це її складові елементи; по друге – відчуття й емоції відносно цих елементів (самооцінка); по-третє, це вчинки, що обумовлені цими елементами особистості.

Беррес Фредерік Скінер пов’язував зазначене поняття з досвідом особистості, з якого людина черпає уявлення про себе. Ряд психологів (В.О. Горбачова, Н.Є. Акудінова, І.М. Бронніков) підкреслюють важливість діяльності людини, тому що самооцінка, як й інші особистісні утворення, формується у результаті діяльності, через усвідомлення себе як суб’єкта цієї діяльності, через оцінку своїх здібностей і якостей. Головну роль вони відводять соціальному середовищу, сімейному і шкільному вихованню, колективу та іншому.

Альфред Адлер розкрив значення дитинства у формування самооцінки, коли діти знаходяться у залежності від батьків і без них вони незахищені. Карл Роджерс демонструє дещо інший підхід і розуміє самооцінку як структурний компонент Я-концепції особистості. На його думку, Я-конценція особистості формується у процесі соціалізації через взаємодію з іншими значимими людьми (батьками, друзями та іншими).

Абрахам Маслоу розглядає самооцінку через описану ним ієрархію потреб, серед яких з самооцінкою він пов’язує два рівні: це потреба у приналежності та любові й потреба у самоповазі.

Наукові підходи сучасних психологів щодо сутності поняття “самооцінка” (Є. Бєлінска, Г. Гуменюк, О. Красіло, С. Тищенко, О. Тихомандрицька) пов’язані з емоційним ставленням дітей до себе, з розвитком рефлексивної свідомості, з соціальними аспектами психології особистості, з практичним самопізнанням, з гармонійним образом “Я”.

Визначення поняття самооцінки в психології є дискусійним. Одні науковці вважають Я-концепцію і самооцінку провідними і самостійними новоутвореннями самосвідомості особистості (У. Джеймс, І. Кон, А. Петровський, К. Роджерс), інші відносять самооцінку як компонент Я-концепції (Р. Бернс), розглядають також самооцінку як процес, результатом якого є Образ-Я (Є. Бєлінска, Г. Гуменюк, О. Красіло). Відповідно підхіду (В. Гінецінський) самооцінка розглядаються як властива характеристика індивідуальності особистості, а самосвідомість – це властивість особистості як суб’єкта, тобто розглядаються окремо. Ми вважаємо, що розглянуті наукові підходи не суперечать, а лише доповнюють одне одного. В контексті нашого дослідження ми поділяємо погляди Є. Бєлінскої, Г. Гуменюк, У. Джеймса, І. Кона, А. Петровського, К. Роджерса і визначаємо самооцінку як основний структурний компонент самосвідомості, який виконує регуляторну і захисну функції, впливаючи на поведінку, діяльність і розвиток особистості, її взаємодії з іншими людьми.

В педагогіці поняття “самооцінка” має вагоме значення в усіх основних її категоріях: навчання, виховання та розвиток. В Українському педагогічному словнику С. Гончаренка наведене таке визначення: “Самооцінка - судження людини про міру наявності в неї тих чи інших якостей, властивостей у співвідношенні їх з певним еталоном, зразком. Самооцінка – вияв оцінного ставлення людини до себе. Самооцінка є результатом передусім розумових операцій – аналізу порівняння, синтезу” [2, с. 296]. Самооцінку пов’язують з самосвідомістю. Елементарні форми самосвідомості, в тому числі й самооцінки, закладаються й розвиваються вже в дошкільному віці, у процесі гри (Г. Гуменюк, С. Ладивір, Т. Піроженко, Л. Уманець та ін.)

У педагогічній теорії більш досліджуваним є питання про вікові особливості самооцінки, а також виявлення взаємозв’язку рівня самооцінки та поведінки учнів за допомогою діагностичних карток і методик (В. Родіонов, М. Ступніцька та інші) [5, с. 78].

Самооцінка у процесі навчання розглядається як метод підвищення навчально-пізнавальної діяльності й контролю навчальної діяльності. Він передбачає критичне ставлення до своїх здібностей і можливостей та об’єктивне оцінювання досягнутих успіхів [3, с. 15]. М. Фіцула зазначає, що для формування самоконтролю і самооцінки педагог повинен мотивувати виставлену учневі оцінку, пропонувати йому оцінити свою відповідь, організувати в класі взаємоконтроль, рецензування відповідей інших учнів тощо. Це свідчить про те, що на школяра, на формування його самооцінки основний вплив має оцінювання його навчальної діяльності вчителем. Діти, орієнтуючись на оцінку вчителя, самі вважають себе і своїх ровесників хорошими, середніми і поганими учнями, наділяючи кожну групу відповідними якостями.

Самооцінка у системі виховання – це прагнення до критичної оцінки своїх власних вчинків і вчинків оточуючих. Самооцінка суттєво впливає на процес виховання, а формування правильної оцінки власної особистості – перший крок до самовиховання.

Часто самооцінка виявляється у підлітка внутрішньо суперечливою: свідомо він сприймає себе як особу значну, навіть виняткову, вірить у себе, у свої здібності, ставить себе вище за інших людей. Разом з тим його охоплюють сумніви, які він прагне не допустити у свою свідомість. Але ця підсвідома невпевненість дає про себе знати у переживанні, пригніченості, поганому настрої, занепаді активності тощо. Причину цих станів підліток сам не розуміє, але вони знаходять своє вираження в його образливості, грубості, частих конфліктах з оточуючими дорослими.

Немає сумніву, що спосіб життя і виховання накладують свій видбиток на особливостях соціалізації людини. Слід також зазначити, що чим доросліша дитина, тим більше позначаються на ній результати її індивідуального досвіду. Немає і не може бути жодного підлітка, який би не відрізнявся від іншого; особистість кожного з них унікальна і неповторювана. Дослідження показали, що загальними для всіх підлітків, незалежно від відмінностей в їх соціалізації, є ті психологічні особливості, в основі яких лежить розвиток рефлексії, що породжує потреби зрозуміти самого себе і бути на рівні власних вимог до себе, тобто досягти обраного зразка. А невміння задовольнити ці потреби визначає цілий комплекс психологічних особливостей, специфічних для підліткової кризи.

Вивчаючи підлітків-учнів середніх шкіл, дослідники встановили, що висока самооцінка визначається зацікавленістю батьків в успіхах дитини у навчанні, інтересом до її друзів, увагою до висловлювань. Виявився зв’язок високої самооцінки у підлітків 11-14 років та хорошими сімейними взаємовідносинами. У це поняття включалися теплі стосунки між членами родини, наявність спільної діяльності, участь дітей в ухваленні рішень, що можуть мати важливе значення для родини. Дослідники виділяють три основні фактори, що впливають на формування у підлітка високої самооцінки:

1) сприйняття батьками дитини;

2) встановлення ними чітких і однозначних правил, що регламентують її поведiнку;

3) надання дитині свободи дій у встановлених батьками межах.

Двома аспектами, важливими з погляду теорії і емпіричних даних є влада і цінність. Перший пов’язаний з такими характеристиками особистості, як відчуття компетентності, власної ефективності і особистого впливу, другий – з самооцінкою в моральному і етичному плані. Людинa, яка є істотою діяльною, оцінює себе з точки зору своєї здатності впливати на навколишній світ. Коли впевненість в цій здатності порушується, людина стикається з серйозними особовими проблемами. Іншою важливою основою уявлень про себе і особового складу людини є відчуття нею своєї моральної цінності. Багато психічних порушень супроводжуються втратою відчуття власної цінності, розчаруванням у собі, сприйняттям себе як особи низької та знедоленої.

Ми вже говорили про вирішальну роль для розвитку дитини оцінки з боку оточуючих, особливо дорослих. Тільки наявність позитивної оцінки створює у дітей переживання емоційного благополуччя, що є необхідною умовою для нормального формування особистості. Разом з тим, як показало дослідження Е. А. Серебрякової [17], на підставі цієї оцінки, а також на підставі обліку результатів власної діяльності у дітей формується самооцінка, яка поступово до кінця підліткового віку починає набувати для них не меншу, а часом навіть більшого значення, ніж оцінка оточуючих.

Виходячи з даних, що характеризують психологічні особливості підлітка, а саме - виникнення в цьому віці відносно стійких ідеалів, прагнення розібратися в собі самому і прагнення до самовиховання, ми припустили, що саме в цьому віці розвиток самооцінки повинно відбуватися особливо інтенсивно, а її роль у формуванні особистості дитини посилиться.

У зв'язку з цією гіпотезою Є. І. Савонько провела в нашій лабораторії спеціальне дослідження, в якому вона спробувала з'ясувати вікову динаміку співвідношення орієнтації дітей на оцінку і самооцінку [15]. Дослідженням були охоплені школярі III, VI та IX класів. Дані збиралися експериментально, причому в якості методики була використана методика вивчення рівня домагань Ф. Хоппе [19], модифікована потім Е. А. Серебрякової [15] і М. С. Неймарк [12]; цю методику Е. І. Савонько пристосувала для цілей свого дослідження. Учням пропонувалися для вирішення різні по складності завдання на кмітливість. Показником орієнтації школяра на оцінку або самооцінку був вибір завдань тієї чи іншої труднощі в різних експериментальних умовах (з оцінкою або без оцінки).

Спочатку (I серія) учні вибирали завдання, за вирішення яких їм взагалі не ставили оцінок. Середня трудність завдань, обираних в цій серії, давала можливість судити про рівень самооцінки школярів. У наступній (II серії) учні вирішували аналогічні завдання, але на цей раз їм ставилися оцінки, причому враховувалося тільки кількість вирішених завдань незалежно від їх труднощі. Ця серія експериментів відразу ж розділяла учнів на тих, які орієнтовані на оцінку, і тих, які орієнтовані на самооцінку. Перші знижували середній рівень труднощі обираних завдань, друга залишалися на тому ж рівні, інакше кажучи, вони не хотіли знижувати на догоду оцінці свій рівень домагань, тобто свою самооцінку. Висновки II серії перевірялися в III серії експериментів. У цій серії учням також ставилася оцінка, але тепер враховувалося не тільки кількість вирішених завдань, але і їх трудність. Розрахунок полягав у тому, що ті учні, які заради оцінки в II серії «йшли вниз», тепер в III серії повинні «піти вгору». Цей розрахунок повністю виправдався.

Таким чином, автору вдалося диференціювати «оціночних» і «самооцінюючої» школярів, і шляхом зіставлення кількості тих і інших у різних класах виявити існуючу тут вікову динаміку.

Результати цього дослідження з достатньої статистичної надійністю показали, що вже в молодшому шкільному віці близько половини учнів орієнтовані на самооцінку. У наступних класах число «самооцінюючої» учнів неухильно зростає, але найбільш суттєві в цьому відношенні зрушення відбуваються саме в підлітковому віці. Отже, підтвердилося наше припущення, що підлітковий вік є періодом оптимального розвитку самооцінки.

Підтвердилося й інше наше припущення про те, що в підлітковому віці посилюються значення і роль самооцінки у формуванні особистості дитини.

У дослідженні М. С. Неймарк було експериментально показано, що неможливість відповісти своїм власним домаганням призводить підлітків до дуже гострих афектних переживань [16]. У цьому, а також в «клінічних» дослідженнях окремих школярів був розкритий і «механізм» такого роду переживань, який дозволяє зрозуміти, чому саме в підлітковому віці ці переживання стають (порівняно з попередніми віками) набагато більш сильними, стійкими і гострими. З'ясувалося, що для появи гострих афективних переживань має бути характерне співвідношення певних психологічних компонентів: діти повинні володіти достатньо високою і стійкою самооцінкою, прагненням до самоствердження і відсутністю можливостей, здатних забезпечити їм успіх. Інакше кажучи, для того щоб виникло гостре афективний переживання, має бути розбіжність між можливостями дитини і рівнем його домагань.

Отже, «механізм» виникнення зазначених афективних переживань уточнити: він полягає в зіткненні різноспрямованих афективних тенденцій і в неможливості задовольнити одну з них, не завдаючи шкоди іншій. З одного боку, має місце прагнення дитини до певного рівня досягнень. Цей рівень (інакше званий рівнем домагань) визначається стійкою самооцінкою і потребою в її збереженні. З іншого боку, факт неуспіху вимагає від дитини зниження цієї самооцінки. Як показують дані, отримані в дослідженнях, в цих умовах школярі, особливо підлітки, в порядку самозахисту, як правило, відкидають (не допускають у свою свідомість) осягнув їх неуспіх. Вони пояснюють свій неуспіх будь-якими незалежними від них причинами, аби не визнати свою неспроможність. Так створюються неадекватні переживання, неадекватна поведінка, «непроникність» для досвіду, а отже, і для педагогічних впливів оточуючих.

Зрозуміло, чому ці явища у підлітків виражаються особливо інтенсивно, ці переживання пов'язані з цілим комплексом особливостей, характерних саме для цього віку: з інтенсивним розвитком самооцінки, рівнем домагань, наявністю прагнення до самоствердження; а це і є ті компоненти, які породжують афективний конфлікт і описаний нами афект неадекватності.

Значення і роль самооцінки в підлітковому віці посилюються ще й тим фактором, що гострі афективні переживання вирішальним чином впливають на формування характеру. Дослідження виявляють, що діти з афективними переживаннями, що виникли на основі конфлікту між самооцінкою дитини та її домаганнями, разом з тим володіють і відповідними афективними формами поведінки.

Вони схильні до перебільшених і неадекватних реакцій, вони уразливі, агресивні, недовірливі, підозрілі, уперті і т. д. Це псує їх взаємини з оточуючими, роблять їх незлагідними і труднопереносімим в колективі. Тривале ж збереження такого роду поведінки і таких взаємин з людьми призводить до того, що зазначені афективні форми поведінки закріплюються і можуть стати стійкими рисами характеру. Отже, негативні риси виникають у дитини реактивно як форма його захисту від труднопереносімим переживань, і початок формування таких рис часто відноситься саме до підліткового віку.

До цих пір ми торкалися питань формування у дітей підліткового віку негативних рис характеру, що виникають на основі афекту неадекватності, пов'язаного з неблагополучним співвідношенням між домаганнями підлітка і його можливостями. Але ж це особливі випадки, які стали предметом нашого дослідження та розгляду лише тому, що на них легше виявити впливу самооцінки на емоційне самопочуття підлітка і на його розвиток (крім того, формування негативних рис поведінки особистості вимагають невідкладного практичного втручання). Однак описані випадки антагоністичного протиріччя між самооцінкою і рівнем домагань дитини, з одного боку, і його можливостями - з іншого, зовсім не є типовими для формування особистості навіть у підлітковому віці. Навпаки, поява стійкої самооцінки, так само як і стійких ідеалів, в яких втілюються домагання школярів, щодо моральної сфери і якостей своєї особистості стають найважливішими факторами їх розвитку до кінця підліткового віку. А це означає, що у вказаний період починають набувати все більшого і більшого значення внутрішні чинники розвитку, що визначають собою новий тип взаємин між дитиною і середовищем: підліток вже стає здатним до самостійного розвитку через самовиховання і самовдосконалення. Встановлення цього типу розвитку готує перехід підлітка до нової вікової щаблі, до старшого шкільного віку, де внутрішні фактори розвитку стають домінуючими.