П.С. Жедек, М.И. Тимченко. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа. – 1989. - №9. – С.23-28.

Учиться списывать школьники начинают в период обучения грамоте. Сначала они копируют отдельные буквы и слоги, затем воспроизводят первые слова и предложения, образцы которых даны в «Прописях». В этот период главной своей задачей учителя считают научить детей верному начертанию букв и их соединений, не допускать пропусков и замены букв, соблюдать интервалы между словами и т. п. Способ списывания остается при этом вне контроля. Не учитывается, что списывать можно по-разному: копируя букву за буквой, слогами, словами и даже целыми предложениями.

Станьте за спиной вашего ученика, когда он списывает, и отмечайте, сколько раз он посмотрит в текст за время записи одного небольшого предложения. Вы увидите, что у детей результат окажется разным. Причем тот, кого вы считали более внимательным, потому что он чаще сверялся с текстом, может допустить больше ошибок, чем тот, кто смотрел в текст реже. Но и те, кто списывал одними и теми же единицами, делают это по-разному: одни с ошибками, другие без ошибок.

Дело в том, что одно и то же по своим внешним признакам учебное действие по своему внутреннему, психологическому механизму может быть разным, а значит, и приводить к неодинаковым результатам. Сказанное полностью относится к списыванию. В словаре-справочнике по методике русского языка указано: «Списывание — один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллиграфии; при обучении орфографии и грамматике, — как правило, с дополнительными заданиями» (Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пединститутов по спец. № 2101.— М., 1988.— С.196). Различают два вида списывания: простое и осложненное. В первом случае перед учеником одна задача — воспроизвести без ошибок готовый текст. Во втором — списывание либо предшествует выполнению того или иного языкового задания (грамматического или орфографического), которое проводится на материале списанного текста, либо включает в себя дополнительные задания (вставку букв или слов, изменение форм слов и т. п.).

В обучении орфографии наиболее эффективным считается именно осложненное списывание, так как в противном случае оно рассматривается как действие механическое, неосознанное и потому приводящее к ошибкам.

Методисты давно обсуждают вопрос о том, как научить детей списывать без ошибок. Так, они рекомендуют учить детей соблюдать определенный порядок действий при списывании. Об этом еще в 1960 г. писал Н. С. Рождественский в книге «Обучение орфографии в начальной школе». Памятки «Как правильно списывать» висят сегодня почти в каждом классе, появились они и в действующих учебниках (см.: Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы.— М., 1987.— С. 156). Но, к сожалению, жалобы учителей на то, что их дети допускают ошибки, списывая с доски, из учебника и т. п., не прекращаются.

В этой статье мы хотим познакомить учителей с опытом организации обучения списыванию, при котором достигается безошибочность этого действия и, кроме того, совершенствуются орфографические навыки учащихся. Причем достигается это не за счет привнесения в списывание дополнительных заданий, а путем специального формирования этого учебного действия на основе активной орфографической проработки копируемого текста.

Отправной точкой в разработке методики обучения списыванию послужили для нас психологические исследования. Именно психологи изучили причины ошибок, которые допускают ученики при списывании, составили наиболее точный и полный алгоритм операций, которые обеспечивают безошибочность воспроизведения текста, а также наметили способы превращения списывания в эффективное средство обучения правописанию.

Так, Г. В. Репкина экспериментально обосновала, что побуквенное копирование, в котором дети (а порой и взрослые) видят гарантию безошибочности списывания, не только не избавляет их от ошибок, а, наоборот, приводит к ним. В этом случае ученик не понимает, что он пишет, и, значит, это никак не может способствовать запоминанию правильной орфографической формы слова (Репкина Г.В. Формирование оперативных единиц памяти // Вестник Харьковского университета.— Харьков, 1968.— Вып. I.— № 30).

В этом исследовании была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или его законченными по смыслу частями), кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие активный орфографический анализ текста путем выделения в нем орфограмм. Специальное внимание уделила Г. В. Репкина организации контрольной операции при списывании. Алгоритм списывания, составленный с учетом всех названных требований, вначале детально развертывается в обучении. После того как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены. Отсюда вытекает важное требование к организации обучения списыванию на его первоначальном этапе. Работа вначале проводится только в классе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиеся овладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома.

В классе алгоритм списывания составляется детьми коллективно и размещается рядом с доской. Кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании. Памятка включает в себя следующие действия:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его,

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

7. Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Сразу же заметим, если учитель не использовал в своей работе термин «орфограмма», он заменяет его оборотами, понятными детям, например, «трудные для написания места», «то, что пишется по правилам», «то, что нельзя писать на слух» и т. п. Кроме того, в предложенной памятке указано не только то, что надо делать, но и зачем. Такая развернутая памятка может быть оставлена в виде настенной таблицы, а в карточках, которые раздаются детям, остаются краткие инструкции, например: «Прочитай предложение», «Как написано» и т. п.

Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. Конечно, взависимости от того, какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а также, чем последовательнее выполняется действие выделения орфограмм, тем значительнее влияние обучения списыванию на формирование навыков правописания школьников.

Остановимся более подробно на содержании и методике освоения каждого действия алгоритма.

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

Это действие нужно для того, чтобы исключить возможность механического копирования текста. Так как предложения, с которых начинается обучение, невелики (3 - 5 слов), в качестве «смыслового куска» выступает целое предложение. Позднее в качестве смысловой части может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случае вначале нужно прочесть все предложение, чтобы было понятно содержание списываемого.

Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии - «читаем так, как надо говорить». Таким образом, как это ни парадоксально, списывание оказывается связанным с обучением правильному говорению.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

Чтобы списывать смысловыми единицами, нужно владеть развитым навыком чтения и иметь хорошую память. В частности, нужно иметь достаточное «поле чтения», т. е. уметь «схватывать» одним взглядом не только отдельное слово, но и целый кусок текста. Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

Этот этап можно назвать активным орфографическим анализом текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное, обобщенное представление ребенка об орфограмме (независимо от того, используется ли в обучении термин «орфограмма»). Конечно, если в качестве опознавательного признака орфограммы будет служить несовпадение звука и буквы, ни о каком полноценном орфографическом анализе не может быть и речи.

Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исходит из представления: «Что слышу, то и пишу» (отсюда так называемое фонетическое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т. п.). А так как взрослые стремятся как можно скорее исправить малыша, приговаривая: «Говорят так, а пишут по-другому», у многих детей возникает обобщение, которое они чаще всего не могут оформить словесно, но которым подсознательно руководствуются во время письма: «Пишется не так, как слышится». Отсюда ошибки, которые приводят в замешательство не только родителей, но и некоторых учителей: «сахор», «пелил», «премер» и т. п.

В «Прописях» подчеркиваются буквы безударных гласных независимо от того, совпадают ли эти звуки с буквами или нет (см.: «Прописи» № 1, 2, 3 для I класса четырехлетней начальной школы). Однако обобщенный подход проводится в них непоследовательно как по отношению к гласным (например, в предложении В л е су растут сосны буква е подчеркнута, а буква а в слове растут нет), так и в особенности по отношению к согласным (например, буква ж в слове е ж подчеркивается, а буква ш в слове ёрш не подчеркивается, хотя обе буквы являются одной и три же орфограммой).

Для успешного воспитания орфографической зоркости с помощью специально организованного обучения списыванию необходимо как можно раньше познакомить учеников с наиболее общими признаками орфограмм. Помочь научить детей выделять все орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами, может таблица, которая наряду с правилами списывания надолго поселяется в классе.

↓

Учителя составляют такую таблицу, как правило, по частям (каждый столбик в отдельности), а потом соединяют их в одну. Некоторые учителя вначале вообще отказывались от последнего столбика, но, когда появились ошибки типа «есьли», «косьти» и т. п., ввели и этот признак орфограмм. Заметим кстати, что эта таблица помогает учащимся выполнять все другие орфографические упражнения, в первую очередь писать под диктовку.

Следует учитывать также, что с первых же шагов обучения письму дети сталкиваются не только с орфограммами, связанными с обозначением звуков буквами, но и с орфограммами других типов: слитно-раздельными написаниями, прописной буквой и некоторыми другими. Их тоже нужно отмечать в списываемом тексте. Причем целесообразно для разных групп орфограмм применять разные виды подчеркивания. Например, выделять прописную букву в именах и начале предложения волнистой линией. А гласные после шипящих под ударением стоит подчеркивать не так, как безударные гласные, например двумя чертами. В то же время безударные гласные и «сомнительные» согласные как орфограммы одного типа (орфограммы слабых позиций) во всех частяхслова подчеркиваются одинаково — одной чертой (подробный анализ понятия орфограммы и их классификация даны в статье П. С. Жедек «Орфографическая зоркость будущего учителя», опубликованной в журнале «Начальная школа» (1980.— № 10).

Опыт формирования действия списывания по предлагаемому алгоритму показывает, что оно обязательно должно включать в себя определение ударного слога. С этого и начинается выделение орфограмм в каждом слове.

Рассматриваемый пункт плана обучения списыванию вызывает много вопросов у учителей. Так, например, некоторых из них спрашивают, как ученики должны отмечать орфограммы, когда от коллективной работы они перейдут к самостоятельному списыванию. Если орфограммы выделяются не на доске, они подчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенок списывает. И если учитель предварительно проведет с учащимися беседу о том, как это делать (простым карандашом, не нажимая, так, чтобы потом можно было стереть, и т. п.), выполнение этой операции не скажется отрицательно на отношении детей к книге.

4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

Если предыдущая операция входит в действие постановки орфографических задач, то данный этап относится уже к ее решению. Правда, решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается не в результате умственных, логических операций, а чисто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание происходит не механически, а осмысленно.

Проговаривание давно используется как один из приемов в обучении орфографии. В усвоении правописания участвуют разные виды памяти: зрительная, слуховая и речедвигательная, неразрывно связанная с проговариванием, т. е. послоговым, в случае необходимости — побуквенным, произнесением слова. При проговаривании система речедвижений «в полной мере эквивалентна буквенному ряду» (Н. И. Жинкин).

О значении проговаривания немало спорили. Не пытаясь объявить проговаривание единственным и достаточным средством в обучении орфографии, скажем, однако, что оно может стать важным приемом, помогающим сформировать у младших школьников навыки грамотного письма (при правильном его использовании!).

Обучение орфографическому проговариванию целесообразно начинать одновременно с обучением грамоте. Когда ребенок читает по слогам, у него само собой происходит орфографическое чтение слова. Добиваясь от детей слитного произнесения слова, учитель переводит их на орфоэпический уровень, т. е. учит произнесению слова в соответствии с нормами русского литературного произношения.

Уже со слов она, оно, они (см.: Азбука.-— М., 1987.— С. 48) учитель обращает внимание детей на два «образа», в которых живет слово: орфоэпический («как говорим») и орфографический («как пишем»). При этом учитель демонстрирует учащимся два вида чтения: «Читаем, как говорим» и «Читаем, как пишем». Нельзя не учитывать, что без специального обучения первоклассники чаще всего сами не овладевают двумя видами чтения и тем более далеко не всегда осознают разницу между ними. Дети, которые уже перешли на чтение целыми словами, затрудняются орфографически проговорить слово, а те, которые читают по слогам, чаще всего не улавливают разницу между произнесением слова целиком и по слогам.

Ребенок (и взрослый), который опасается допустить ошибку при письме, начинает скандировать слово, т, е. проговаривать его по слогам. Чаще всего он поступает так неосознанно, как бы «интуитивно нащупывая» письменный образ слова. Обучающийся письму, для которого каждое слово новое и потому трудное, должен непременно пройти эту ступень взаимодействия со словом. Поскольку при проговаривании ученик старается особенно четко произносить те места, которые представляются ему наиболее трудными, возникает не только послоговое, но и побуквенное чтение: мо-ро-з, ра-с-с-ка-з-чик и т. п. Поэтому лучше говорить: «Читай, как написано», а не «Читай по слогам».

В обучении списыванию не просто формируются два вида чтения, а каждый из них приобретает для ученика свое обоснование: «Проговариваем, чтобы не ошибиться при письме», «Читаем, как говорим, чтобы научиться говорить и читать правильно».

Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, не связанные с произношением, проговаривание при коллективной работе может сочетаться с комментированием: «Предлог со словом отдельно» и т. п. При самостоятельном списывании комментирование заменяется разными способами подчеркивания для разных видов орфограмм (см. выше).

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное, по памяти, проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в его произнесении.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

Готовя детей к самостоятельному списыванию, необходимо проследить, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. Шумок, возникающий при этом в классе, — естественное свидетельство, что запись происходит при проговаривании. Особенно следует прислушиваться к тому, как диктуют себе те, кто склонен выполнять эту операцию формально и потому допускает ошибки при списывании.

Важно также, чтобы во время письма под собственную диктовку ученик уже не смотрел в текст, а опирался на свою речедвигательную память.

7. Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

О том, что нужно проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверяй себя» достаточно часто остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это надо делать, т. е. отчетливо представлять себе ту систему действий, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном тексте.

Подчеркивание орфограмм в сочетании с проверкой с помощью дужек, которые отмечаются под каждым прочитанным слогом, необходимо для того, чтобы исключить пропуски, перестановки букв и т. п. Так, например, слово мороз после проверки выглядит в тетради так:

м о р о з

При коллективном обучении списыванию очень важно соответственно оборудовать класс. Нужно иметь штору, которая прикрывает в нужный момент списываемый текст. Первый раз штора закрывается после того, как учащиеся прочитали текст, чтобы запомнить его. Затем штора вновь открывается. Во время записи предложения, когда дети диктуют себе орфографически, текст снова закрыт и т. д.

Конечно, при такой организации работы на списывание коротких предложений уходит много времени. Но, во-первых, это окупается качеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации навыка списывания алгоритм выполнения действия постепенно свертывается. Так, в III или IV классе (по усмотрению учителя) подчеркивание орфограмм в исходном тексте и при проверке убирается. В результате алгоритм списывания существенно сокращается, он будет состоять уже не из семи, а из четырех «шагов»:

I. Прочитай предложение и повтори его по памяти.

2. Прочитай предложение еще раз так, как оно написано.

3. Пиши, диктуя себе так, как читал в последний раз.

4. Проверь написанное, прочитывая слово за словом так, как оно написано.

Предлагаемая организация обучения списыванию делает его самостоятельным орфографическим упражнением. В этом случае оно не нуждается в дополнительных заданиях. Осложненное списывание, о котором мы упоминали вначале (например, ученик, списывая, изменяет лицо глагола или указывает род существительного и т. п.), переводит это действие в разряд других языковых упражнений. Списывание в этом случае выполняет обслуживающую функцию. Но, до того как списывание войдет в то или иное задание в качестве его предпосылки, оно само должно пройти этап своего специального, целенаправленного (под строгим контролем учителя!) формирования. На это и нацелена программа обучения списыванию, используемая рядом учителей г. Харькова: О. И. Божко, Э. А. Надель, Р. Ф. Пальчик, Л. В. Ямпольской, опытом которых мы поделились.

В заключение отметим, что данная методика обучения списыванию применялась учителями как на первом, так и на втором и даже на третьем году обучения. В этом случае учителя также отмечали ее эффективность. Причем свертывание действия происходило несколько быстрее, чем при обучении с I класса. Кроме того, педагоги широко использовали описанный алгоритм списывания в индивидуальной работе с отстающими школьниками.