Красноярский государственный педагогический университет

ОЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

В.И. Тесленко, д-р пед. наук, профессор

Н.А. Эверт

Красноярский государственный педагогический университет

им. В.П. Астафьева

В условиях поступательно-динамичного развития общества все более востребованными становятся новые парадигмальные подходы в организации образовательного процесса. Одним из них является компетентностный. Различая понятия «компетентность» и «компетенция», многие исследователи считают, что знания, умения и опыт определяют компетентность человека, а способность мобилизовать их обусловливает компетенцию образованной, профессионально успешной личности. В структуре ключевых компетентностей выделяются: компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, способов приобретения знаний из различных источников информации; компетенция в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение социальных и профессиональных ролей); компетенция в сфере социально-трудовой деятельности (анализ ситуации на рынке труда, оценка профессиональных возможностей, ориентирование в нормах и этике трудовых взаимоотношений), компетенция в бытовой сфере (здоровье, семья); компетенция в сфере культурно-досуговой деятельности (организация свободного времени).

Профессиональная компетентность формируется в процессе овладения комплексом стратегических, тактических, оперативных умений специалиста и придания им профессиональной направленности по отношению к себе как деятелю, объекту и предмету профессиональной деятельности.

Полагаем, что специальные (предметные) и психолого-педагогические знания являются необходимым, но недостаточным условием профессиональной компетентности. Понятие профессиональной компетентности связываем с формированием педагогических умений, то есть умением педагога использовать совокупность последовательно развертывающихся действий многоуровневого характера (от репродуктивного до творческого). Модель профессиональной компетентности целесообразно строить с учетом общих и частных критериев: 1) субкультуры педагога; 2) позиции педагога-гражданина; 3) направленности педагога на профессиональную деятельность; 4) творческого потенциала педагога; 5) академических способностей педагога; 6) дидактических способностей педагога; 7) научно-исследовательской работы педагога; 8) организации самостоятельной работы студентов; 9) организации НИРС; 10) ораторского искусства педагога; 11) актерского мастерства педагога; 12) уровня обученности студентов; 13) познавательного интереса студентов к преподаваемому предмету; 14) рейтинга педагога.

Многие исследователи отмечают, что педагогические явления, свойства и качества личности педагога не поддаются количественному измерению, и поэтому они предлагают для практики измерения качественный метод формализованного описания с помощью профессиональных характеристик и признаков.

Вместе с тем отмечаем, что в настоящее время одной из самых острых проблем является проблема измерений профессиональных компетентностей педагога: выделение объекта изучения, построение модели соответственно цели изучения, наблюдение или проектирование изменений объекта, выбор или построение измерителей качеств – действия объективно трудные, нередко они выполняются со значительными погрешностями. И основная трудность не только инструментальная, но и теоретическая – в точной постановке задачи. Трудности такого рода на практике приводят к получению несопоставимых экспериментальных данных.

При организации измерений важно решить следующие проблемы: Каковы измеряемые качества (характеристики)? Какими должны быть измерители? Какова будет шкала измерений (порядка, наименований, отношений, интервальная)? Какой статистический критерий выбрать для сравнения результатов двух или более измерений?

Обычно острота проблемы заключается в интерпретации зафиксированного факта, а при планировании – в построении такой диагностики, которая позволяет получить, а затем и интерпретировать различные факты. Проблема реализации этой общей установки состоит в накоплении опыта профессиональной деятельности:

• выделение объекта изучения;

• выделение для измерения конкретных профессиональных компетен-

ностей;

• разработка измерительных операций;

• конструирование измерительных инструментов;

• выбор «цифровой символизации»;

• проведение измерения;

• обработка и оценка результатов измерения;

• оценивание уровня профессиональной компетентности;

• принятие решений.

Разработка инструментария диагностики профессиональной компетентности основывается: 1) на коллективной экспертной работе по выработке критериев построения материалов; 2) на создании базы данных и накоплении показателей и их критериальных характеристик; 3) на постоянном обмене опытом; 4) на данных по интерпретации результатов.

В представленной ниже модели выделены три уровня профессиональной компетентности: репродуктивный, оптимально-продуктивный и исследовательский (табл. 1):

Таблица 1