Здібності. Фізіологічні основи та соціальна природа здібностей.

Здібності – це такі індивідуально-психологічні особливості людини, які сприяють успішному виконанню нею тієї чи іншої діяльності. Здібності, які проявляються у дітей, як правило, проявляються в навчанні і тих видах діяльності, якими вони займаються додатково.

Людина не народжується з готовими здібностями. Вродженими є задатки, тобто анатомо-фізіологічні передумови формування здібностей. На їх основі під впливом навчання і виховання, в процесі взаємодії людини з навколишнім світом розвиваються її здібності. В психології прийнято розрізняти загальні і спеціальні здібності.

Здібності – це властивість особистості. Таких три основних ознаки здібностей виділив Б.Теплов [56].

1. Здібності – це індивідуальні психологічні особливості, які відрізняють одну людину від іншої.

2. Здібності називають не будь-які індивідуальні особливості взагалі, а лише ті, які мають відношення до успішного виконання будь якої діяльності, або до багатьох діяльностей.

3. Поняття " здібність" не зводиться до тих знань, навичок чи вмінь, які вже вироблені в даної людини.

Відтак, це особливий, а не “окремий” вимір психіки, критерієм якого є ступінь успішної діяльності. Хоч здібності не зводяться до знань, умінь, навичок індивіда, але вони виявляються саме через них. Здібності – це ті психічні явища, які є підґрунтям для набуття знань, умінь та навичок. Здібності характеризують притаманний індивідові спосіб життя. Людина живе також відповідно до своїх здібностей. До того ж на рівні особистості вона отримує можливість ставитись до здібностей як до засобу свого життя. Ця обставина підкреслює “інструментальне” значення здібностей.

У науковій літературі на сьогоднішній день недостатньо обґрун­товано вплив біологічних чинників для формування і прояву тих чи інших форм обдарованості.

У більшості досліджень позиції вчених належать до одного з двох підходів. Пер­ший спрямований на виявлення конкретних біологічних підстав, або чинників, що можуть виступати як сприятливі умови для формування високих розумових здібностей. Другий являє собою сукупність знань про достовірні біологічні розходження між високообдарованими і звичайними людьми, тим самим вказуючи на можливі біологічні джерела обдарованості. Таким чином, у центрі першого підходу пересувають біологічні чинники (властивості, процеси), які через які-небудь властиві їм особливості можуть виступати як задатки загальних і спеціальних здібностей. У центрі другого – люди високообдаровані й звичайні, і завдання полягає втому, щоб установити, за якими природними особливостями вони вірогідно розрізняються між собою.

Учені пов'язують розходження в проявах обдарованості з особливо­стями функціонування півкуль мозку. Наприклад, загальновизнано, що аналітична, знаково опосœ ередкована стратегія пізнання, характерна для роботи лівої півкулі, синтетична, образно опосœ ередкована – для правої.

Приміром, передбачається, що чим краще дитина з домінуван­ням лівої півкулі (праворука) використовує особливості своєї правої півкулі, тим більші її можливості:

• одночасно обмірковувати різні питання;

• залучати більше мозкових ресурсів для вирішення проблеми, що її цікавить;

• одночасно порівнювати і протиставляти властивості об'єктів, що виділяються пізнавальними стратегіями кожної півкулі.

Певне підтвердження цієї гіпотези було отримано при обстеженні обдарованих дітей: виявилося, що в них дещо менше виражене до­мінування лівої півкулі. Крім того, шкільна успішність також вище в дітей з помірною перевагою «правості».

Під здібностями розуміють відносно стійкі індивідуально-психологічні властивості особистості, які визначають високі досягнення суб'єкта в будь-якій діяльності. На думку К. Платонова, " здібності – це ті ж властивості особистості, але розглядаються вони стосовно до певної діяльності" [111].

Здібності виявляються в діяльності. Більше того, тільки в діяльності вони можуть розвиватись разом з розвитком особистості. С. Рубінштейн писав: " Розвиток людини, на відміну від накопичення " досвіду", оволодіння знаннями, вміннями, навичками – це і є розвиток її здібностей, а розвиток здібностей людини – це і є те, що являє собою розвиток як такий, на відміну від накопичення знань та вмінь" [149].

Передумовами для розвитку здібностей особистості виступають внутрішні та зовнішні фактори. До внутрішніх факторів відносять такі: задатки, реакція на новизну, активність та саморегуляція, властивості нервової системи, а також схильності, вікові особливості та індивідуальний стиль діяльності. До зовнішніх факторів можна віднести соціальні та суспільні умови, навколишнє середовище, які забезпечуються вихованням, навчанням та вимогами конкретної діяльності.

І в повсякденному використанні, і в тлумачних словниках терміни " розумово обдарований", " здібний", " талановитий" вживаються здебільшого як синоніми, які, однак, вказують на різний рівень прояву здібностей. Так, талант трактується як вищий ступінь здібностей, обдарованості. Відповідно до такого трактування С. Рубінштейн і Б. Теплов класифікували поняття " здібність", " обдарованість", " талант" за критерієм успішності діяльності. Перший термін (здібність) постає як індивідуально-психологічні особливості людини, від яких залежить результативність праці; другий (обдарованість) – як якісно своєрідне поєднання здібностей, що забезпечує значні успіхи. Талант – високий рівень обдарованості.

Задатки – спадкові властивості периферичного і центрального нервового апарату є суттєвими передумовами здібностей людини, але лише передумо­вами. Задатки – це вроджені, обумовлені іноді генним фондом, а іноді пренатальними умовами потенційні можливості розвитку більшість анатомічних, фізіологічних та деяких психічних рис людини. Уроджені, генетично обумовлені особливості центральної нервової системи чи окремих аналізаторів розглядаються як задатки, на базі яких залежно від культурно-педагогічних умов можуть бути сформовані здібності різного рівня. Тобто передумовою розвитку здібностей є задатки.

Із терміном «задатки» спеціалісти пов’язують два компоненти – спадко­вість та вродженість. Під поняттям «спадковість» розглядаються фактори, які існують та розвиваються у певної людини на основі генного фонду його предків. Під поняттям «уродженість» – умови внутрішньоутробного життя цієї ж людини умови походження пологів у її матері.

Від задатків до здібностей – таким є шлях розвитку особистості. Задатки багатозначні, вони можуть розвиватися в різних напрямах, перетворюючись на різні здібності. Будучи передумовою успішної діяльності людини, здібності в цей час, тією чи іншою мірою, становлять продукт діяльності. В цьому проявляється взаємозалежність здібностей людини і її діяльності.

Розглядаючи чи вивчаючи своєрідність набору особистісних рис кожної людини, психологи говорять про «індивідуальність». Індивідуальність людини формується на основі задатків, у процесі виховання та навчання. Вона не залежить від біологічних факторів, а формується під впливом соціальних умов. При цьому виявляються такі закономірності:

- що більш спеціальним є певний вид здібностей, то раніше вони виявляються, тобто велику роль у їхньому розвитку відіграють саме задатки;

- від рівня задатків залежить і масштаб творчих досягнень, їх оригінальність, уроджені та спадкові фактори справляють на це визначальний вплив;

- від рівня задатків людини залежить рівень можливого майбутнього впливу культурно-виховного середовища. Але і від якості культурно-педагогічних умов залежить, на якому рівні реалізуються присутні у людини задатки;

- дитина з сильним, рухливим типом нервової системи, високою пізнавальною активністю успішно розвивається і тоді, коли культурно-педагогічне середовище несприятливе або нейтральне. Обов’язковою умовою при цьому є можливість займатись діяльністю, що цікавить дитину. Потрібен вільний доступ до джерел інформації, завдяки чому дитина може задовольняти свій пізнавальний інтерес на доступному для неї рівні;

- для дітей, задатки яких не такі виражені, більшого значення набувають мотиваційна та тренувальна функції суспільного середовища.

Задатки бувають різних видів. Одні з них не визначають ні змісту здіб­ностей, ні рівня можливих досягнень; вони лише надають своєрідності процесу розвитку здібностей, полегшують або утруднюють їх розвиток. До цієї категорії задатків можна віднести, наприклад, типологічні властивості нервової системи. Інші задатки впливають на змістовий бік здібностей.

Тільки за умови хороших задатків здібності можуть розвиватися дуже швидко навіть у несприятливих життєвих обставинах. Втім, і найкращі задатки самі по собі автоматично не забезпечують високих досягнень. З іншого боку, і за відсутності хороших задатків (але не за цілковитої відсутності) людина може за певних умов досягнути значних успіхів у відповідній діяльності. Труднощі багатьох неуспішних учнів є наслідком не їх розумової або фізичної меншовар­тості, а радше їхніх уявлень про себе, як про нездібних до серйозного навчання. " Ніщо так не сприяє успіхові, як упевненість у ньому, і ніщо так не визначає невдачу, як свідоме її чекання" (В. Берне).

У психології виділені дві сторони розвитку здібностей – загальна й осо­бистісна. Аналіз, проведений Б. М. Тепловим, свідчить про те, що, незважаючи на наявність у здібностях загальнопсихологічного, " родового", вони завжди є суто індивідуальними.

Із здібностями також тісно пов'язані нахили (вибіркова спрямованість індивіда на певну діяльність, що спонукає нею займатися). В основі цієї спрямованості лежить стійка потреба. Нахили – передумови розвитку здібностей, але можливі випадки їх незбігу. Конкретно досліджували цю проблему у віковому та індивідуально-психологічному аспектах М. С. Лейтес (1966, 1978), О. Б. Орлов (1981), В. С. Юркевич (1974, 1980) та ін. У працях цього циклу автори ставили за мету вивчення вікової специфіки активності, а також саморегуляції активності, що проявляються у вибірковому ставленні до діяльності.

Нахили і здібності нерідко збігаються. Це можна пояснити індивідуаль­ними проявами активності й саморегуляції особистості, які є основними психологічними передумовами розвитку як нахилів, так і здібностей. В одних випадках активність виступає як " надмір енергії", дає змогу безпосœ ередньо, без особливих зусиль, витримувати значне нервово-психічне навантаження. Активність іншого напряму – плануючого характеру – спирається на довіль­ність: вона проявляється вибірково і найбільш ефективна в тих різновидах діяльності, які не потребують швидких реакцій, протікають за спокійних умов.

Отже, проблема біологічного і соціального не має однозначного розв'язку. Зрозуміло лише, що при аналізі здібностей протиставлення біологічного і соціального є непродуктивним, бо змушує дослідників діяти в межах теорії двох чинників і заважає пошукові теоретичної схеми, що їх об'єднує.

За Г. Айзенком, наприклад, інте­лект існує у вигляді біологічного, пси­хометричного і соціального інтелœ ектів (рис. 7).

Рис. 7. Будова інтелœ екту (за Г. Айзенком)

Біологічний інтелœ ект є фізіологіч­ною, нейрофізіологічною, біохімічною і гормональною основою індивіду­альних відмінностей і передусім пов'язаний зі структурами і функціями кори головного мозку. Як зазначає Айзенк: “В природі цих структур явно важливу роль відіграє генетичний чинник ”(Цит.за [179, с.18]). Про це красномовно свідчить рис. 8, на якому зображено криві штучно викликаної активності (потенціалів) кори головного мозку шести дітей з високим і шести дітей з низьким інтелœ ек­том. Щодо психометричного інтелœ екту, то він підлягає тестуванню і на 30% залежить від чинників середовища. Соціальний інтелœ ект слугує цілям соціальної адаптації.

а б

Рис. 8. Викликані потенціали у дітей з високим (а) і низьким (б) інтелœ ектом (за Г. Айзенком)

Г. Айзенк зосœ ереджує увагу на біологічному інтелœ екті і фактично не розглядає соціальний. Тим часом останній – не лише адаптація, а й творчість. Це особистісний рівень здібностей, на якому стає очевидною інструмен­тальна функція психіки. Адже добре відомо, що від здібностей самих по собі безпосœ ередньо не залежать життєві успіхи. Досвідчені вчителі знають: далеко не всі здібні учні можуть похвалитися великими життєвими досягнен­нями. Є чимало й протилежних прикладів, коли учні, що не мали великих здібностей, демонст­рували чудову соціальну адаптацію. В. П. Ільїн називає це явище “соціальним планом” компенсації. Напевно, тут дається взнаки і різне ставлення до себе, до своїх мож­ливостей.

Є також експериментальні дані, які дають підставу розрізняти не лише органічний (задатки, біологічний інтелœ ект) та індивідний (власне здібності, психометричний інтелœ ект), а й особистісний рівень (соціаль­ний інтелœ ект) здібностей. Встановлено, що хоча між інтелœ ектуальни­ми здібностями і навчальною діяльністю існує прямий позитивний зв'язок, “саморегулятивні” школярі всœ е ж характеризуються продуктивніс­тю пізнавальної діяльності, а “активні” – навчальної. Інакше кажучи, можна мати гарні природні дані для побудови теоретичного образу світу і поступатися в успішності навчальної діяльності тим, хто (за рівних інших умов) має кращі показники активованості нервової системи. У життєвому плані активність має перевагу над саморегуля­цією напевно й тому, що це можливість продуктивнішого використання індивідом власних здібностей.

У 1926 році Льюїс Термен проаналізував біографії 282 західноєвро­пейських знаменитостей і спробував оцінити їхній IQ на основі досягнень у віці від 17 до 26 років, а також на основі даних оцінки їхнього інтелœ екту в дитинстві за шкалою Стенфорда-Біне. Термен оцінював не лише інтелœ ектуальні, а й творчі досягнення. У результаті порівняння вікових показників набуття знань і навичок знаменитих осіб з вибіркою звичайних дітей виявилось, що IQ знаменитостей був 158, 9, що значно вище від середнього. Термен зробив висновок, що талановиті люди ще в дитинстві можуть бути віднесені до категорії високо обдарованих за даними інтелœ ектуального тестування.

Отже, здібності – властивості індивідуальності, що мають складну багаторівневу природу. На органічному рівні вони виступають як біоло­гічні, генетично зумовлені задатки здібностей; на індивідному – власне здібності, які розвиваються в процесі відповідних діяльностей і залежать від соціального; на особистісному – це ставлення індивіда до здібностей як до засобу реалізації певного способу життя. Останній – власне психологічний вимір здібностей, пов'язаний з вибором і здійсненням індивідом свого життєвого шляху.

Структура здібностей. Для вивчення здібностей застосовується якісний і кількісний аналіз. За допомогою якісного аналізу з'ясовують властивості індивідуальності, необхідні для успішного виконання конкретної діяльності. Він дає змогу встановити, що, наприклад, одна людина має математичні, інша – педагогічні чи музичні здібності, що провідними в них є ті чи ті компонен­ти, що одні й ті самі здібності в різних людей відмінні. Головне питання, яке розв'язує якісний аналіз, полягає не в тому, щоб визначити, наскільки людина придатна до якоїсь діяльності, а в тому, щоб встановити, які саме здібності їй притаманні.

Здібна та людина, яка може розв'язати і розв'язує завдання, людина, котра володіє засобами, необхідними для його розв'язання, технікою роботи в тій чи іншій галузі. Здібності людини спираються на наявні в неї знання, вміння та навички, на ті системи тимчасових нервових зв'язків, що лежать у їх основі. Здібності розвиваються в процесі формування цих зв'язків, набування людиною знань, умінь та навичок.

Між здібностями людини і життєвим досвідом існує складний взаємозв'язок. Здібності залежать від досвіду. Відсутність потрібних знань та умінь затримує розвиток і вияв здібностей.

Кожна здібність являє собою синтетичну властивість людини, яка охоплює цілу низку часткових властивостей у певному їх поєднанні. До цих властивостей належать уважність людини, її здатність тривало і стійко зосœ ереджуватися на завданні, на об'єкті своєї діяльності. Невід'ємними складовими рисами здібностей людини є такі властивості як чутливість, сприйнятливість до зовнішніх вражень, спостережливість. Всяка здібність включає певні якості пам'яті людини. Особливо важливе значення при цьому мають такі її риси, як швидкість запам'ятовування, його міцність, повнота͵ готовність, точність відтворення. Зазвичай у людей з високими здібностями спостерігається і добра пам'ять. Відомі випадки феноменальної пам'яті на зорові враження у видатних художників (І. Левітан та ін.). У багатьох видатних композиторів була гідна подиву пам'ять на музичні враження: почувши один раз складний музичний твір, вони могли його записати нотами, пригадати через тривалий час після сприймання і точно відтворити на роялі (В. А. Моцарт, М. Балакірєв, С. Рахманінов та ін.).

У сучасних концепціях обдарованість розглядається як цілісна, багато­гранна якість особистості (Д. Б. Богоявленська, В. Д. Шадрикова, Б. Кларк, Ф. Монкс, К. Перлетт, В. Сіервальд, Дж. Фрімен, К.А. Хеллер). Більшість дослідників залучає до структури обдарованості когнітивні складники: інтелœ ект, спеціальні здібності, креативність. Включають і складники особистісні, що стосуються мотивації, емоцій, волі. На основі узагальненого теоретичного аналізу визначено такі структурні компоненти обдарованості: домінуюча роль пізнавальної мотивації, толерантність до невизначеності, особливості інтелœ ектуальних утворень, дослідницька творча активність, можливість досягнення оригінальних рішень, можливість прогнозування, здатність до створення ідеальних еталонів, що забезпечують найвищі оцінки й створюють єдину інтегративну структуру обдарованості. Виходячи із схожості структурних компонентів обдарованості із структурними елœ ементами, що характеризують творчий розвиток, акцентується увага на творчості як підґрунті взаємин педагога із обдарованими учнями.

Особливо важливу роль у структурі здібностей відіграє здатність людини мислити, розкривати безпосœ ередньо не дані зв'язки предметів і явищ об'єктивної дійсності, доходити глибокого розуміння їхньої суті, їхніх законів. Вагоме значення мають при цьому такі якості мислення, як широта͵ глибина, ясність думки, послідовність, самостійність, критичність, вільність від шаблонних способів розв'язування завдань, здатність змінювати ці способи відповідно до конкретної ситуації, швидко зосœ ереджувати сили свого розуму на нових завданнях і активно, енергійно працювати над їхнім розв'язанням. Якості мислення і пов'язаної з ним мови посідають важливе місце в структурі здібностей до наукової, технічної, виробничої, винахідницької, художньо-літературної, мистецької та іншої діяльності.

Здібності людини мають не тільки різноманітні пізнавальні, а й емоційні властивості. Скажімо, характерною для музичних здібностей людини є її емоційна реакція на музичні враження, здатність емоційно відгукуватися на музику, переживати її (Б. М. Теплов). Емоційна вразливість становить характерну рису й інших мистецьких здібностей. Емоційні компоненти наявні і в структурі здібностей до наукової та будь-якої іншої творчої діяльності, яка ніколи не може відбуватися і не відбувається без емоцій.

Успішне виконання людиною тих завдань, що постають перед нею, вимагає також умінь переборювати труднощі, на які вона натрапляє при цьому. Звідси зв'язок здібностей людини з її вольовими якостями, а саме: її ініціативністю, рішучістю, наполегливістю, вмінням володіти собою тощо.

Кількісний аналіз дає відповідь на запитання якою мірою здібності розвинœ ені у тієї чи іншої людини і яка їх будова. Кількісно схарактеризувати здібності – означає методами психологічного дослідження встановити психологічний діагноз рівня їх розвитку. Найчастіше тестуванню підлягають інтелœ ектуальні здібності. Для цього розроблено тести інтелœ екту (Айзенк [Див.179], Борисова [18]), більшість із яких мають комп'ютерні варіанти. На відміну від інших тестів (особистості, проективних), вони враховують вік досліджуваного – фактичний і реальний (той, для якого призначено тестові завдання), що дає можливість оцінити рівень інтелœ ектуального розвитку конкретної людини відносно досягнень людей її віку. У цьому випадку коефіцієнтом інтелœ екту буде відсоток відношення реального віку до фактичного. Його значення розподіляється в діапазоні від 30 % до 170% і характеризується приблизним співвідношенням 1: 6 [179].

Тестування (із застосуванням до аналізу отриманих результатів методів математичної статистики) засвідчує наявність сильного спільного чинника, що зумовлює взаємозв'язок показ­ників інтелœ екту (Спірмен). В інтерпретації Н. С. Лейтеса – це активність, що разом із саморегуляцією є внутрішньою умовою діяльності – задатками здібностей [Див.179, с. 252].

Однак хоча тестування й дає змогу судити про наявність рівнів здібнос­тей, визначати рівень їх розвитку і на цій підставі диференціювати людей, його результати не є абсолютними. Вони будуть відносними щодо культури тієї спільноти, яка представлена змістом тестових завдань (Рубінштейн[148]). Тому дос­ліджувані, які з дитинства залучаються до домінуючої культури суспільства отримують переважно вищі тестові оцінки, ніж представники етнічних груп, що прагнуть зберегти свою самобутність.

Іншими словами, за допомогою тесту не можна чітко розмежувати власне здібності і ті умови, від яких залежить їх розвиток. Проте це не заперечує можливості широкого застосування тестів з практичною метою: для діагностування досягнутого рівня розвитку та його відповідності успіхам у реальній діяльності.

Різнопланове вивчення здібностей передбачає поєднання кількісного аналізу з якісним. Їх застосування вказує на необхідність виокремлення двох різнорідних груп здібностей – загальних і спеціальних.

Загальні здібності – властивості індивідуальності, що зумовлюють діапазон можливостей людини: її здатність до освоєння культури, навчан­ня, різних видів діяльності. Саме загальні здібності демонструє школяр у процесі вивчення таких далеких один від одного предметів, як мова, математика, історія. В цьому разі говорять про “здібність до навчання”, складниками якої можуть бути увага, сприймання, пам'ять, мислення, уява.

Загальні, або загальні розумові, інтелœ ектуальні здібності проявляються в багатьох видах і галузях діяльності, в тому числі і в навчанні.

Про багаторівневу природу загальних здібностей свідчить кількісний аналіз. Зокрема, на її органічний рівень вказує чинник g та існування таких задатків здібностей, як активність і саморегуляція [179], про що ми будемо говорити пізніше.

Особистісний рівень загальних здібностей засвідчує якісний аналіз, предметом якого є життя. Наприклад, загальною здібністю М. В. Гоголя була здатність відтворювати світ у формі образу. Головною ознакою загальних здібностей є життєві успіхи індивіда – те, наскільки повно і різнобічно він. виявляє свою індивідуальність у стосунках зі світом, і наскільки успішними є такі стосунки. Цей вимір здібності отримують у межах сходження індивіда до особистості –шляху, де вони стають засобом, що визначає спосіб його життя.

І в онтогенезі, і в історіогенезі загальних здібностей має місце явище спеціалізації: коло успішно здійснюваних діяльностей, як правило, зву­жується. Вони стають основою розвитку спеціальних здібностей, але також зазнають впливу останніх. Саме тому в загальних здібностях вияв­ляються і загальні, і особливі моменти [148; 158]. Так, у М.Гоголя згадана загальна здібність виявилась у вигляді спеціальних – літератур­них здібностей, характерною ознакою яких стала здатність до “соображенья, а не воображенья”, а показником – продукти творчості.

Спеціальні здібності – це здібності до окремих видів діяльності, наприклад до мистецтва, математики, техніки. Здібності проявляються за легкістю і швидкістю просування їх володаря в певному виді діяльності, по значимості і своєрідності результатів, які досягаються.

Отже, спеціальні здібності – властивості індивідуальності, які забезпе­чують успішність виконання певної діяльності. Вони також мають багато­рівневу природу, а тому ґрунтуються на відповідних задатках, потребують систематичних і наполегливих вправ, що зумовлюють їх розвиток, перед­бачають ставлення індивіда до них як до засобу розв'язування життєво важливих завдань. Здебільшого це певна сукупність найрізноманітніших властивостей, які утворюють структуру спеціальних здібностей. Приклади такої структури наведено в табл. 11.

Кожна здібність має свою структуру, в ній розрізняють провідні й допоміжні властивості. Так, провідними властивостями виступають:

в літературних здібностях –

- особливості творчої уяви та мислення;

- яскраві наочні образи пам'яті;

- розвиток естетичних почуттів;

- почуття мови;

в математичних –

- уміння узагальнювати;

- гнучкість процесів мислення;

- легкий перехід від прямого до зворотного ходу думки,

у педагогічних –

- педагогічний такт, спостережливість;

- любов до дітей;

- потреба в передаванні знань,

у художніх –

- особливості творчої уяви і мислення, властивості зорової пам'яті, що сприяють створенню і збереженню яскравих образів;

- розвиток естетичних почуттів, що проявляються в емоційному ставленні до сприйнятого;

- вольові якості особистості, що забезпечують перетворення задуму в дійсність.

Між загальними і спеціальними здібностями існують складні відношення. У літературі, присвяченій проблемі обдарованості, питання про загальну і спеціальну обдарованість є найбільш дискусійним. Спеціальні здібності пов’язані генетично і структурно із загальними, останні ж проявляються і розвиваються у спеціальних здібностях.

Специфічними є шляхи розвитку спеціальних здібностей. Наприклад, раніше від інших проявляються здібності до музики, математики. Вирізняють такі рівні здібностей: репродуктивний (забезпечує високе вміння засвоювати знання, оволодівати діяльністю); творчий (забезпечує створення нового, оригінального). Слід, однак, зважати на те, що кожна репродуктивна діяльність має елœ ементи творчості, а творча діяльність включає і репродуктивну, без якої вона неможлива.

Належність особистості до одного з трьох людських типів: " художнього", " мислительного" і " проміжного" (за термінологією І. П. Павлова) суттєвою мірою визначає особливості її здібностей.

Відносна перевага першої сигнальної системи в психічній діяльності людини характеризує художній тип. Відносна перевага другої сигнальної системи – мислительний тип, певна їх рівновага – середній тип людей. Ці відмінності в сучасній науці пов'язуються з функціями лівої (словесно-логічний тип) і правої (образний тип) півкуль головного мозку.

Художньому типові властива яскравість образів, мислительному – перевага абстракцій, логічних конструкцій. У однієї й тієї самої людини можуть бути різні здібності, але одна з них більш значуща за інші. Водночас у різних людей спосте­рігаються одні й ті самі здібності, які, проте, не однакові за рівнем розвитку.

Як і загальні, спеціальні здібності дещо по-іншому виявляються залежно від статі. Так, у 10-11 років дівчатка випереджають хлопчиків за слов­никовим запасом, краще розуміють письмові тексти, досконаліше володіють мовленням [179]. Хлопчики у цьому віці переважають дівчаток у здібнос­тях до просторово-зорової орієнтації, читанні креслень, географічних карт, оперуванні чітко структурованими образами. Після 13 років у хлопчиків швидше, ніж у дівчаток, розвиваються математичні здібності, проте не настільки, щоб пізніше привести до сталих міжстатевих відмінностей.

В сучасній психології під словосполученням " обдарована дитина" розуміють певну винятковість, що виходить за межі загальної норми.

Обдарованість – це ніби природний дар, який людина одержує, щось спадково зумовлене. За результатами різних досліджень, кількість таких дітей у загальній популяції може становити 1-2%. За тестами на виявлення загальної обдарованості чи творчих здібностей ці дані дещо вищі: талановита частина населœ ення становить орієнтовно 20%.

Обдаровані діти – рідкісне явище. Обдарована дитина виділяється яскравими, очевидними, інколи помітними досягненнями в тому чи іншому виді діяльності. Про них довідуємося вже в дошкільному віці.

Аналізуючи поняття «обдарованість» у вітчизняній та зарубіжній психолого-педагогічній літературі, дослідники розглядають його по-різному. Зокрема, досить часто порушуються питання про зв'язок обдаро­ваності з інтелœ ектом, про роль середовища і спадковості в розвитку обдарованості, про механізми функціонування творчої обдарованості тощо. Виділяють такі аспекти вивчення обдарованості, як творча та інтелœ ектуальна обдарованість.

Д. Перкінс запропонував модель творчої обдарованості, котра складається з шести якостей, а саме:

• орієнтація на естетичні цінності (вихід за межі «чистого» раціо­налізму);

• уміння визначати далеку перспективу (відхід від існуючих уяв­лень, штампів);

• рухливість і гнучкість мислення (розгляд альтернатив, різних аспектів проблеми тощо);

• здатність ризикувати, не боятися невдач;

• уміння поєднувати об'єктивний та суб'єктивний підходи до проблеми (уявляти суть проблеми в цілому та довіряти своєму баченню);

• внутрішня мотивація творчості.

Достатньо всœ еохоплюючу концепцію інтелœ ектуальної обдарованості за­пропонував Р. Стернберᴦ. Це концепція трирівневої структури.

1.Компонентний рівень відображає найзагальніші механізми пізна­вальної діяльності незалежно від конкретного змісту і зовнішніх чинників. На цьому рівні здійснюються три види операції:

• пізнавальні (отримання і переробка інформації);

• мотиваційні (вибір проблеми і стратегії, контроль і регуляція процесу розв'язання, врахування чинників навколишнього се­редовища);

• виконавчі (розв'язання задачі).

2. Конкретний рівень пов'язаний з певними структурами і ситуа­ціями, вирішення яких потребує інтелœ ектуальних зусиль. Найтиповішими є випадки розв'язання нестандартної задачі або запровадження автоматизації звичайних видів діяльності.

3.Контекстуальний рівень пов'язаний із соціально-культурним оточенням особистості, її індивідуальними особливостями. Інте­лектуальна обдарованість виявляється в максимальному присто­суванні індивіда до середовища, у деяких випадках у компенсації своїх недоліків.

На сьогоднішній день психологами визнано, що рівень, якіс­на своєрідність і характер розвитку обдарованості – це завжди резуль­тат складної взаємодії спадковості (природних задатків) і соціального середовища, опосœ ередкованого діяльністю дитини (ігрового, навчаль­ного, трудового). Водночас не можна ігнорувати і роль психологічних механізмів саморозвитку особистості, що лежать в основі формування і реалізації індивідуального таланту.

Дж. Рензуллі запропонував триколову модель обдарованості, що включає:

1.Здібності вищі за середні або талант. При цьому високі інте­лектуальні здібності є необхідною, але недостатньою умовою для високих досягнень.

2.Залучення до задачі пропонує наполегливість, ретельність, во­льові зусилля. Відзначено, що існує період високого залучення до завдання і період низького залучення. Ці періоди відповідно пов'язані з високою і низькою продуктивністю діяльності.

3.Креативність розуміється як своєрідність поводження осо­бистості, що виражається в оригінальних способах одержання продукту, в нових підходах до вирішення проблем, створення оригінального продукту.

Л. Терстоун розглядав кілька типів обдарованих дітей:

• які показують загальну розумову акселœ ерацію для своїх років, високий IQ (коефіцієнт інтелœ ектуальності) (розраховується за формулою: IQ = РВ / ХВ, де РВ – розумовий вік; ХВ – хроно­логічний (біологічний) вік);

• які перевершують інших у деякій спеціалізованій галузі, напри­клад, у математиці або в навчанні, що дуже залежить від словесної швидкості;

• які зі спеціальними талантами в мистецтві або з механічною кмітливістю;

• які з виключною оригінальністю і винахідливістю – креативний тип.

Таким чином, ознаки обдарованості – це ті особливості обдаро­ваної дитини, які проявляються у її реальній діяльності і можуть бути оцінені під час спостереження за її діями. Ознаки явної (виявленої) обдарованості зафіксовані в її визначенні і пов'язані з високим рівнем виконання діяльності.

У цілому ж можна уявити обдарованість як систему, що включає такі компоненти:

• анатомо-фізіологічні задатки;

• сенсорно-перцептивні блоки, що характеризуються підвищеною чутливістю;

• інтелœ ектуальні та розумові можливості, що дозволяють оцінювати нові ситуації і вирішувати нові проблеми;

• емоційно-вольові структури, що визначають тривалі домінантні орієнтації і їх штучне підтримування;

• високий рівень продукування нових образів, фантазія, уявлення і цілий ряд інших.

На думку зарубіжних психологів, обдаровані діти найбільш яскраво виявляють себе у інтелœ ектуальній, академічній, креативній, руховій сферах, спілкуванні, художній діяльності.

В інтелœ ектуальній сфері обдарована дитина вирізняється хорошою пам'яттю, жвавим мисленням, допитливістю. Вона добре розв'язує різні завдання, зв’язано викладає думки, може мати здібності до практичного застосування знань. У сфері академічних досягнень вона виявляє успіх в опануванні читання, основ наук. Обдарована дитина дуже допитлива, їй притаманні незалежні думки, винахідливість, вона продукує оригінальні ідеї. У сфері спілкування добре пристосовується до нових ситуацій і легко знаходить спільну мову з дорослими і дітьми, в іграх – лідер, бере на себе відповідаль­ність. Великий інтерес до візуальної інформації виявляє у сферах художньої діяльності. Захоплюється художніми заняттями, цікавиться музикою, легко запам'ятовує мелодії, із задоволенням співає, намагається сама творити. Її праці є оригінальними.

У результаті досліджень науковцями виділено такі характерні особливості обдарованих дітей [179]:

- мають добру пам'ять, добре розвинуте абстрактне мислення;

- як правило, дуже активні й завжди чимось зайняті;

- ставлять високі вимоги до себе, боляче сприймають суспільну несправедливість, у них гостро розвинуте почуття справедливості;

- наполегливі в досягненні результату в галузі, яка їх цікавить; для них характерний творчий пошук;

- хочуть навчатися і досягають у навчанні успіхів, що дає їм задо­волення;

- завдяки численним умінням (класифікувати, категоризувати, вста­новлювати причинно-наслідкові зв'язки, планувати і прогнозувати, робити висновки) здатні краще за інших займатися самостійною діяль­ністю, особливо в галузі літератури, математики, проведенні дослідів, фенологічних спостережень;

- уміють фантазувати, критично оцінювати навколишню дійсність і прагнуть зрозуміти суть речей і явищ;

- ставлять багато запитань і зацікавлені в позитивних відповідях на них;

- урок для них дуже цікавий тоді, коли використовується дослідницький метод;

- виявляють інтерес до читання, мають великий словниковий запас;

- із задоволенням виконують складні й довготривалі завдання;

- завдяки частому звертанню до засобів масової інформації, умі­ють швидко виділяти найбільш значущі відомості, самостійно знайти важ­ливі джерела інформації;

- порівняно зі своїми ровесниками краще вміють розкривати взаємозв'язки між явищами і сутністю, індуктивно і дедуктивно м