Диагностика в арт-терапии 9 страница

Например, ребенку, который увидел мышь, можно сказать: «Она такая маленькая и сама нас боится».

Как правило, уговоры, обращенные к разуму, не спо­собствуют решению проблемы, поскольку страх — ирра­циональное явление. Лучше помогают «охранительные» советы, «волшебные» предметы. В частности, согласно Дорис Бретт, эмоциональное самочувствие ребенка за­метно улучшится, если ему положить под подушку осо­бенный фонарик, которого опасается «ночной страх». Ведь от света он становится жалким и беспомощным.

Обычно дети самостоятельно придумывают счастли­вые талисманы: монетки, цветные стеклышки, мягкие иг-

Рис. 19. «Мой дом» (Автор — Альберт, 10 лет. На крыше дома надпись «Касса»)

рис.20. Иллюстрация к арт-терапевтической технике «Рисуем деревья» (Автор — Альберт, 10 лет)

Рис. 21. «Мой дом» (Автор —Альберт, 10 лет. На крыше надпись «Тюрьма»)

рушки и др., которые оберегают их от несчастья, непри­ятностей, потерь. (Вспомните магический меловой круг в произведении Н. В. Гоголя «Вий», чеснок в кулаке — на­родное средство от вампиров, бесов, другой нечисти).

Страхи зачастую возникают как следствие нарушен­ных взаимоотношений ребенка с социальным окружени­ем. Среди многообразия причин этого явления — конф­ликтные семьи, асоциальное поведение кого-нибудь из близких родственников, неприятие ребенка, излишняя требовательность, критические замечания, обещание на­казаний, угрозы, запугивание. Пример сказанному — рисунки (19, 20, 21) третьеклассника, который паничес­ки боится отчима. Сообразно этому состоянию мальчик видит и изображает семейную ситуацию.

Нередко причиной многочисленных страхов ребен­ка становится и сверхзаботливое отношение взрослых — гиперопека.

Таким образом, коррекция детских страхов будет эф­фективной в случае совместных усилий.

Советы взрослым

Детские страхи — очень серьезная проблема. Родите­ли иногда и не подозревают о том, что ребенка мучают невротические фантазии, переживания. А узнав, посмеиваются: «Трусишка». «Чепуха, разве этого можно бо­яться»? «Что же здесь страшного? Это все выдумки!» Высказывания подобного рода не только не добавляют отваги ребенку, но и порождают дополнительный страх — страх откровения со взрослыми.

Правильнее рассказать, что у папы и мамы тоже ког­да-то были страхи, которые они, повзрослев, преодоле­ли. В этом случае ребенок понимает, что бояться не стыд­но и взрослые могут помочь. У него рождается надежда стать смелым и сильным, когда подрастет.

• Создавать для ребенка атмосферу максимального психологического комфорта, т. е. стараться облег­чить страдания от страха. Например, оставлять приоткрытой дверь в комнату, где спит малыш, включать там светильник, брать крепко за руку, проходя мимо собаки или у лифта (если он боит­ся). Нельзя сообщать в присутствии ребенка о его страхах. Лучше внушать, что все будет хорошо, ничего плохого не случится, т. е. формировать ус­тойчивое чувство защищенности. Другими слова­ми, важно беречь детей от психотравмирующих си­туаций.

• Не запугивать ребенка разными устрашающими обещаниями: отдать в детдом, бросить на улице, сдать в милицию, сделать укол и т. п. Нетрудно вспомнить, какой ужас охватывает взрослого, если он, например, заблудился в лесу или отстал от дру­зей в метро, оставшись без денег, не зная адреса. А у маленького человека страх, что его не любят и бросят, еще более велик.

• Стараться понять скрытый смысл вопросов, кото­рые задают дети в тревожащих их ситуациях. Приведу пример из книги X. Дж. Джайнотта [17]. Мама впервые привела мальчика в детский сад. Он очень боялся остаться в незнакомой обстановке, крепко держался за мамину руку и задавал беско­нечные вопросы. Ответы позволяли получить не­обходимую информацию о том, как поступит воспитателътща, если мальчик сделает что-нибудь не так.

— Кто сломал пожарную машину? — поинтересо­вался Брюс у воспитательницы.

— Зачем об этом спрашивать, ведь ты никого из детей еще не знаешь! —рассердилась и одновремен­но смутилась от бестактности сына мама. Однако воспитательница поняла скрытый смысл вопроса.

— Игрушки для того и сделаны, чтобы ими играть. Иногда они ломаются. Бывает...

Брюс был доволен. Воспитательница хорошая. Она не станет злиться, если случайно сломается иг­рушка. Бояться нечего, можно спокойно остаться в детском саду.

Заранее подготовить ребенка к разлуке, если она неизбежна.

Родители зачастую просто «сбегают», когда дети спят. Ребенок, поставленный перед фактом мами­ного или папиного отъезда, очень переживает, ждет, плохо ест, скучает... Иногда даже считает, что его обманули, бросили, предали. X. Дж. Джайнотт описывает игру, которую орга­низовала мама с дочерью перед тем, как лечь на операцию. Она устроила кукольную больницу. Показала, как доктор хорошо лечит куклу-маму. Вскоре та выздоравливает и возвращается домой на радость дочери. «Драма» разлуки была проиг­рана несколько раз.

Дочь поручила кукле-доктору хорошенько при­сматривать за мамой, уговаривала ее не бояться и обещала спокойно ждать. Фотография напомина­ла девочке о маминой любви. Детям противопоказаны семейные ссоры, которые порождают разнообразные страхи, тревогу и чув­ство вины. Поскольку им часто кажется, что ро­дители больше никогда не помирятся, произойдет что-то ужасное, и к тому же испытывают необоснованное чувство вины. Если бы не случилось бо­лезни, не сломалась игрушка, не потерялись клю­чи, не..., то все было иначе.

Боязнь темноты — один из наиболее распространен­ных детских страхов. Часто он связан со страхом не­известности. Дети считают, что взрослые обманыва­ют их, когда говорят, что на самом деле в темной комнате ничего особенного нет. Просто чудовища прячутся, когда кто-то входит и зажигает свет. Об­разы пугающих объектов нередко являются проек­цией злости, раздражения или плохого настроения ребенка. Они содержат отрицательные эмоции и чув­ства, с которыми трудно справиться самостоятель­но. Поэтому необходимо помочь маленькому чело­веку почувствовать себя более уверенным перед кажущейся опасностью, научиться понимать свое состояние, управлять эмоциями, владеть собой. С целью усиления чувства защищенности дети и сами придумывают счастливые приметы, наделя­ют различные предметы свойствами амулетов, та­лисманов.

Один из действенных способов помощи ребенку, по мнению Д. Бретт, — психотерапевтические ис­тории, которые рассказывает взрослый. К приме­ру, история про Энни.

Девочка боялась темноты. Однажды к ней приле­тела фея и подарила волшебный фонарик, от све­та которого все чудовища начинали плакать, уменьшаться в размерах, отчего становились бе­зобидными. Такой же фонарик был у мамы на кух­не. Его положили к девочке под подушку. Теперь, ког­да она включала свет, чудовище умоляло ее выключить, т.к. не любило выглядеть жалким и само страшилось девочки. В итоге они подружи­лись и, чтобы избавиться от страха, вместе ко­лошматили подушку. Было очень смешно. Потом они сладко уснули и больше никогда не пу­гали друг друга и не боялись [7].

Родителям можно посоветовать в занятия с деть­ми включать элементы куклотерааии.

Примерные тематические задания:

• Нарисуй лицо куклы, которая чего-то боится. Сде­лай «пальчиковую > > куколку. Пусть она расскажет страшные истории.

• Представь, что кукла чего-то боится и прячется. Нарисуй, где и от кого она прячется.

• Представь, что твоя кукла попала в темную ком­нату. Нарисуй, что там происходило.

Этапы домашнего куклотерапевтического занятия

1 этап. Создание серии рисунков поэтапного преодо­ления страха

Ребенок совместно с кем-то из родителей изобража­ет, как главный герой постепенно побеждает свой страх.

2 этап. Изготовление бумажной пальчиковой куклы

Для этого необходимо вырезать изображение героя-победителя страха, приклеить его на бумажный цилиндр по размеру одного или нескольких пальцев ребенка, если рисунок большого размера.

3 этап. Кукольный спектакль

Выполненная ребенком «пальчиковая» кукла «пока­зывает» рисунки про себя и «рассказывает» всем при­сутствующим, как она перестала бояться.

На этом этапе — главное действующее лицо — бумаж­ная кукла.

4 этап драматизации

Завершается занятие тем, что ребенок с «пальчико­вой» куклой на руке сам исполняет роль нарисованного персо? гажа, и как актер разыгрывает все нарисованные действия героя, приобретая при этом опыт адекватного психического реагирования.

Далее герой и зрители обмениваются впечатлени­ями.

Таким образом, получается своеобразный лечебный «сериал».

Подобные занятия помогут взрослым прояснить при­чины детских страхов, и, следовательно, оказать ребен­ку своевременную поддержку.

Иногда дети интуитивно находят собственные спо­собы, чтобы расправиться со страхами.

История одного случая

Летом восьмилетний Коля попал в больницу. Это было первое в его жизни расставание с любящей и любимой мамой. Сильный стресс в дальнейшем стал причиной раз­вития невротических реакций. Пришлось обратиться к психотерапевту. Она в качестве домашнего задания пред­ложила сделать рисунки семьи, несуществующего живот­ного, а также изобразить свой страх.

Коля с удовольствием взялся за работу. У мальчика хорошо развиты художественные способности. Он знает об этом и хранит все свои «шедевры» с раннего возраста.

Выполненные рисунки Коля показал маме и аккурат­но сложил в папку. Однако незадолго до очередного визи­та к врачу обнаружилось, что рисунок страха таин­ственно исчез. Позже выяснилось, что Коля «похоронил» его в земле.

На листе бумаги черным и коричневым цветами была изображена больничная палата. На кровати — мальчик до самых глаз укрытый простыней, на которой «красу­ется» огромная зловещая печать «медсанчасть».

В детских рисунках ярко проявляются реакции, «фо­кусированные на чувствах» и «фокусированные на про­блеме». Примеры первых — страх смерти и страх боли в связи с медицинскими процедурами. Пример вторых — изображение различного медицинского оборудования, больничных помещений, инструментов и др. (как иллю­страция — история Коли)-

Многие арт-тсрапевты и, в частности, Б. Суоркис в работе с больными детьми предлагают не ограничивать­ся только изобразительной деятельностью, а обязатель­но разговаривать с ребенком о нарисованном сюжете. В этом случае интерпретация изображения основывается на системе значений, предлагаемой самим автором. Ини­циатива предоставляется ребенку. В числе инструкций могут быть такие: «Нарисуй, что изменилось в вашей семье, когда ты заболел? Покажи это на своем рисунке или скажи об этом». Б. Суоркис также просит подумать о самом страшном, что связано у ребенка с представле­нием о его болезни, и затем нарисовать это [44].

Согласно теории Л. С. Выготского, эмоциональная связь действительности с воображением проявляется двойным образом. Всякое чувство стремится воплотить­ся в определенные образы, т. е. эмоции, и как бы подби­рает себе соответствующие впечатления. Однако суще­ствует и обратная связь воображения с эмоцией, когда образы воображения порождают чувства. Например, об­раз разбойника, созданный фантазией ребенка, являет­ся нереальным, но страх, испытываемый ребенком, его испуг — совершенно действительные, реальные для ре­бенка переживания [12; 13].

Выбор коррекцией ных методов зависит от многих фак­торов и прежде всего от характера страха, причин его воз­никновения и индивидуальных особенностей ребенка.

История одного случая [*Л. Лебедева, Н. Акимова. Велики ли глаза у страха? // Школьный психолог, 2000, № 19].

По мнению психофизиологов, зрачки у человека, ког­да он чего-то или кого-либо боится, заметно расширя­ются. Значит, в буквальном смысле, глаза велики, что отражено и на пиктограмме эмоции страха. Эти внешние проявления вызваны серьезными изменениями физио­логических процессов в организме. В какой-то мере си­туативный страх связан с инстинктом самосохранения. Однако если данное эмоциональное состояние становит­ся патологическим и вызывает невротические отклоне­ния в развитии личности, необходима специальная пси­хотерапевтическая работа.

В психолого-педагогической литературе описаны раз­личные способы коррекции страхов разной этиологии. Одни из них имеют паллиативное, другие — лечебное назначение. В целом, предлагаемые методики условно мож­но разделить на следующие группы:

- рисование страха;

- вербализация страха (сказки, рассказы, страшные истории);

- игра со страхом; драматизации.

По мнению специалистов (Л. А. Абрамян, А. И. Заха­ров и др.), процесс перевоплощения — важное условие перестройки эмоциональной сферы личности. В игре-драматизации ребенок испытывает двойственное пере­живание: он «лепит образ», преобразуя самого себя, и, наблюдая как бы со стороны, радуется изменению в игре, обнаруживая при этом определенные отношения к свое­му персонажу.

Доказано, что любое изображение страхов (игра, рас­сказ, лепка, рисунок) вызывает чувственный ответ, эмо­циональное переключение, которое выступает в роли психологической защиты. Графическое изображение страхов требует волевых усилий, снижает тревожные ожидания их реализации.

Первичная диагностика эмоционально-аффективной сферы ребенка осуществляется, как правило, с помощью проективных рисуночных тестов и беседы:

— Скажи, пожалуйста, боишься ты или нет... (оста­ваться дома один, заболеть, темноты, страшных снов, взрослых, сверстников, пожара, воров...)?

— Нарисуй себя в темной комнате.

— Изобрази одного себя в лесу.

— Представь, что тебе страшно и ты спрятался. Где и от кого?

Обычно для выявления у ребенка разнообразных страхов используется форма анонимной анкеты с подоб­ными вопросами. Многочисленные фобии расценивают­ся как показатель преневротического состояния лично­сти, что служит основанием для специальной коррекционной работы.

Приведу пример протокола одного из занятий, пост­роенного на сочетании разнообразных приемов.

Форма работы — индивидуальная. Основная пробле­ма шестилетнего мальчика Балеры — патологический страх любой высоты.

На первой встрече, после этапа настроя, психолог попросил ребенка на листе бумаги формата А4 изобра­зить животное, которое чего-либо боялось. Был пред­ставлен набор карандашей.

Рисунок 1.

Валера выбрал простой карандаш, нарисовал петуха и лестницу, идущую вверх. Сказал, что он, вернее, петух, хотел бы подняться по лестнице высоко-высоко, но очень боится упасть, наверное, потому что болеет.

Психолог предложил мальчику изобразить лекарство.

Ребенок на самой верхней ступеньке лестницы нари­совал «аптечку».

Далее обсуждалась возникшая проблемная ситуация, как достать лекарство, чтобы помочь больному. В итоге, было принято решение: изобразить петуха, прыгающего по ступенькам вверх.

В процессе работы выяснилось, что в деревенском доме, где мальчик проводит каждое лето, два этажа. Од­нако на второй этаж он самостоятельно не поднимается из-за того, что деревянная лестница очень непрочная, скрипит и шатается.

Рисунок 2.

Валера нарисовал высотное четырнадцатиэтажное здание, на крыше которого примостился тот самый пе­тух из первого рисунка.

Мальчик сказал, что подняться было нетрудно, даже интересно, но теперь страшно смотреть вниз.

Психолог предложил ребенку придумать и нарисо­вать, что мог увидеть петух около дома, если бы все-таки решился посмотреть на землю с «высоты птичьего поле­та». Валера нарисовал троллейбус, детей, играющих в мяч, длинную пожарную лестницу, по которой один из мальчиков поднимется на крышу за петухом, только очень медленно, с маминой поддержкой. Как это может произойти, психолог вместе с мальчиком проделали, передвигая карандаш со ступеньки на ступеньку. Перво­начально воображаемый подъем «в сопровождении мамы» был осуществлен только до 8-го этажа, на кото­ром живет бабушка. Далее путь вверх и вниз мальчик совершал самостоятельно (на рисунке — многочислен­ные линии поперек ступенек лестницы). Ему понрави­лась игра, поэтому движение карандашом до 14-го эта­жа и обратно повторялось несколько раз. Лист для следующего рисунка Валера попросил сам.

Рисунок 3.

На крыше дома изображен радостный мальчик, ко­торый кричит оттуда:

— Мама, я не боюсь!

В ответ на просьбу психолога показать, как громко и весело кричал тот мальчик, Валера залез на стул, встал во весь рост. (Обычно он предпочитал сидеть на стуле или, в крайнем случае, стоять на коленях.) Затем ребе­нок с удовольствием несколько раз повторил, как про­исходили нарисованные им события.

Рисунок 4.

На следующем листе бумаге предлагалось вновь на­рисовать высотный дом, в котором живет смелый мальчик.

Валера сообщил, что он теперь живет на самом верх­нем этаже, и это ему очень нравится.

На завершающем этапе занятия психолог и мальчик играли в «петуха» в соответствии с нарисованными сю­жетами. Валера с удовольствием поднимался на низкие табуретки и стулья. Постепенно удалось «взять высоту» стола. Однако залезать на подоконник он по-прежнему отказывался. Преодолеть боязнь этой «вершины» уда­лось только единожды, после повторного воспроизведе­ния победы храброго мальчика на рисунках.

Терапевтическая функция данного этапа состоит в со­здании условий и ситуаций для эмоционального и мотор­ного самовыражения, отреагирования напряжения, стра­хов, фантазий в ином восприятии и в новых формах поведения. Благополучный конец истории, придуманной и воспроизведенной ребенком в рисунках и действиях, способствовал развитию уверенности в себе, осознанию возможной победы над тревогами, страхами. В процессе игры был получен ценный опыт одновременного пережи­вания условности и реальности создавшейся ситуации.

Во время игры также использовались различные при­емы, повышающие «смелость». Это были воображаемые зрители, которые с восхищением смотрели на успехи Валеры, «волшебные сухарики», есть которые можно лишь по одному, чтобы не потерять чувства осторожно­сти от излишней храбрости.

В конечном итоге, вся система работы (рисование страха и его преодоления, вербализация эмоциональных состояний, игра, позитивная эмоциональная атмосфера) в данном случае позволила успешно начать психологи­ческое лечение патологической боязни высоты.

Очевидно, что психокоррекция страхов не должна ог­раничиваться работой с симптомами. В частности, если возникновение фобических состояний связано с семейной ситуацией (конфликтами, эмоциональным неприятием ребенка родителями, глубинными аффективными пере­живаниями и т. п.), дополнительно необходимы специаль­ные меры по преодолению причин. Иначе на смену одно­му страху, вполне вероятно, придет какой-либо иной.

Занятие 7. «Рисуем агрессию...»

Общие замечания. Приоритетные цели

Основная цель предлагаемого занятия — работа с аг­рессивными эмоциями, которые нередко лежат в основе безнравственных поступков и отклонений в поведении. Задача — способствовать осознанию мотивов поведения.

Методика подходит для индивидуальных занятии и работы в группе до 12 человек.

Арт-терапевтическое пространство включает круг из стульев и персональные рабочие места (стол и стул) для индивидуального творчества. Необходимо свободное

Литература

1. Ассаджиоли Р. Психосинтез. Принципы и тех­ники / Пер. с англ. Е. Петровой. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс. 2002. С. 416.

2. Бахтин М. М. Человек в мире слова / Сост., пре-дисл., примеч. О. Е. Осовского. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та. 1995. С. 140.

3. Беккер-Глош В., Бюлов Э. Арт-терапия в Алик-сеанеровской психиатрической больнице Мюн-стера // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. № 1, 1999. С. 42-58.

4. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии. М.: Из-во ЭКСМО-Пресс. 2002. С. 256: ил.

5. Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель: Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1991.С. 143.

6. Божович Л. И. Избранные психологические тру­ды: Проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед. академия. 1995.С. 209.

7. Бретт Д. «Жила-была девочка, похожая на тебя...» / Пер. с англ. Г. А. Павлова. М.: Незави­симая фирма «Класс». 1996.С. 224.

8. Бурно Е. М. Терапия творческим самовыраже­нием. М.: Медицина. 1989. С. 303.

9. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. психиатра: Кн. для учи­телей и родителей. М.: Просвещение. 1988. С. 207.

10. Ветлу гипа Н. А. Художественный образ и детс­кое творчество // Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика. 1972. С. 22-37.

11. Винникотт Д. Разговор с родителями / Пер. с англ. М. И. Почукаевой, В. В. Тимофеева. М.: Независимая фирма «Класс». 1994. С. 112.

12. Выготский Л. С. Воображение и творчество в

детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учи­теля. 3-е изд. М.: Просвещение. 1991. С. 92.

13. Выготский Л. С. Психология искусства / [Пре-дисл. А.Н. Леонтьева; Ред. В. Иванов]. 2-е изд., испр. и доп. М.: Искусство. 1968.С. 576.

14. Гантт Л. Арт-терапевтические исследования / / Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии.

1998. №3, Т. II. С. 24-36.

15. Гудман Р. Обсуждение и создание детских ри­сунков // Практикум по арт-терапии. СПб.: Питер, 2000. С. 136-157.

16. Денисова 3. В. Детский рисунок в физиологичес­кой интерпретации. Л.: Наука, 1974.С. 199.

17. Джайнотт X. Д. Родители и дети. М.: Знание, 1986.С. 94.

18. ДилеоД. Детский рисунок: диагностика и интер­претация. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. С. 272: ил.

19. Дрезнина М. Т. Игры на листе бумаги: Открой в себе художника. М.: Искатель. 1998. С. 79.

20. Жвитиашвили Н., Платонова О. Рисунок не бывает неправильным: Арттерапия в музей­ной педагогике // Три ключа. Пед. вестник. М: Издат. дом Ш. Амонашвили. 2000. Вып. 4. С. 60-62.

21. Захаров А. И. Как предупредить страхи у детей. М.: Просвещение, 1986. С. 112.

22. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М. Прак­тикум по креативной терапии. СПб.: Изд-во «Речь». 2001. С. 400: ил.

23. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной де­ятельности детей. 2-е изд., доп. М.: Учпедгиз. 1961. С. 223.

24. Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребенок учится го­ворить. Пальчиковый игротренинг. СПб., ИД «МиМ». 1998. С. 192.

25. КопытинА. И. Основы арт-терапии. СПб.: Лань.

1999. С. 256.

26. Кузьмина Е. Р. Нарисуй мне о себе: Практичес­кая психология для взрослых и детей. М.: Коге-лет. 2001. С. 48.

27. Лабунская Г. В. Изобразительное творчество де­тей. М.: Просвещение, 1965. С. 207: ил.

28. Лебедева Л. Д. Арт-терапевтические занятия в начальной школе // Школьные технологии. 2000. №6, С. 200-205.

29. Лебедева Л. Д. Арт-терапия детской агрессивно­сти // Начальная школа. 2001. №2, С. 26-30.

30. Лебедева Л. Д. Арт-терапия в педагогике // Пе­дагогика. 2000. № 9, С. 27-34.

31. Лебедева Л. Д. Арт-терапия в системе психологи­ческой помощи учителям с дефицитом здоровья // Народное образование. 2001. № 1, С. 166-171.

32. Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-тера­пии: [Монография]. СПб.: ЛОИРО, 2000. С. 200.

33. Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-тера­пии в образовании: [Монография]. СПб.: ЛО­ИРО, 2001. С. 318.

34. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вести. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1979. №2. С. 3-13.

35. Лотте Д. С. Вопросы заимствования и упоря­дочения заимствованных терминов и термино-элементов. М.: Наука, 1982. С. 149.

36. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отно­шений [Пер. с англ. / Авт. предисл. А. Я. Вар­га]. М.: Междунар. пед. акад., 1994. С. 365.

37. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ре­бенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. С. 239: ил.

38. Назлоян Г. Зеркальный двойник. М.: Друза, 1994.

39. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Рук-во по дет­ской психотерапии / Пер. с англ. М.: Независи­мая фирма «Класс», 1997. С. 336: ил.

я в ни.

40. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учеб. по­собие для студентов спец. учеб, заведений. М.: ТЦ «Сфера», 2000. С. 512.

41. Остер Д., Гоулд П. Рисунок в психотерапии: Ме­тод, пособие. М.: Информ. центр психолог, куль­туры, 2000. С. 184.

42. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с фр. — М.: Педагогика-Пресс, 1994. С. 528.

43. Полуянов Ю. А. Дети рисуют: (Педагогический всеобуч родителей). М.: Педагогика, 1988. С. 176: ил.

44. Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Ко-пытина. СПб.: Питер, 2000. С. 444.

45. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. СПб: Питер, 1999. С.752.

46. Реформатский А. А. Введение в языкознание: Учеб. для вузов / Ред. В. А. Виноградов. М.: Ас­пект Пресс, 1999. С. 536: ил., портр.

47. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становле­ние человека: Пер. с англ. М. М. Исениной; Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994. С. 480.

48. Роджерс Н. Путь к целостности: человеко-цен-трированная терапия на основе экспрессив­ных искусств. Alien Art Studio, 1997. https:// www.ipk.alien.ru/copyright.html

49. Романова Е. С., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. СПб: Речь, 2002. С. 416

50. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1999. С. 384.

51. Сибгатуллина И., Салахова Л., Насыбуллина Н. О возможности использования детского рисун­ка в диагностике и оценке здоровья ребенка // Прикладная психология. 2000. №3. С. 56-65.

52. Смирнов А. А. Детские рисунки // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /

Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М.: МГУ, 1980. Т. I. С. 53-63.

53. Собчик Л. Н. Введение в психологию индиви­дуальности. Теория и практика психодиагнос­тики. СПб: Речь, 2003.

54. Соколова Е. Т. Проективные методы исследова­ния личности: [Учеб. пособ.] М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 174.

55. Степанов С. С. Диагностика интеллекта мето­дом рисуночного теста. М.: МИП «NB Ма­гистр», 1994. С. 62.

56. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. С. 451.

57. Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. 2000. №2. С. 16-34.

58. Ферс Г. М. Тайный мир рисунка: Исцеление че­рез искусство. СПб.: Европейский Дом, 2000. С. 176: ил.

59. Флоренская Т. А. Мир дому твоему. Человек в человеке // Воспитание школьников. 1999. № 1, С. 34-39; №2, С. 27-31; №4, С. 37-40.

60. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего. М.: Генезис, 1999. С. 256: ил.

61. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений: [Перевод]. М.: Просвещение, 1989. С. 448.

62. Шванцара Л., Шванцара И. Развитие детских графических проявлений // Альманах психо­логических тестов. Рисуночные тесты. М.: «КСП», 1997. С. 286-309.

63. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальтте-рапии. СПб.: Изд-во Пирожкова, 2001. С. 220.

64. Юнг К. Архетип и символ: [Перевод]. М.: Ренес­санс, 1991. С. 297.

65. Ялом И. Д. Теория и практика групповой психо­терапии: [Пер. с англ.]. СПб.: Питер, 2000. С. 640.