Педагогические условия развития ответственности у детей старшего дошкольного возраста

Несмотря на социальный заказ государства, отраженный в нормативных документах, и осознание необходимости формирования ответственности подрастающего поколения, в настоящее время в практике дошкольного образования этот процесс осуществляется в основном стихийно. Поэтому механизм формирования гуманных отношений старших дошкольников остается во многом скрытым для эффективного контроля, своевременной коррекции как со стороны педагогов, так и воспитанников.

Прочность, устойчивость ответственности детей старшего дошкольного возраста как качества личности зависит от того, как это качество формировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия.

Выявим педагогические условия развития ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

1. Механизмом становления ответственности детей выступает рефлексивная деятельность. Рефлексия есть осознание смысла, спосо­ба собственной деятельности, объективная оценка своих результатов, обнаружение про­блем. Ребенок может овладеть данной способ­ностью, если во время занятий бу­дут создаваться ситуации, требующие осуществлять рефлексию. Рефлексивной дея­тельности необходимо обучать (А.В. Хуторской, Н.И. Запрудский, А.А. Гин) [4].

Рефлексивная деятельность должны осуществляться на каждом из следующих этапов: формирование представлений об ответственности и мотивации выполняемой деятельности, становление практических навыков проявления ответственного поведения в различных видах деятельности, осознанное самостоятельное использование накопленного опыта ответственного поведения.

Данные этапы реализуются в различных видах деятельности детей.

Формирование ответственности детей старшего дошкольного возраста должно происходить осознанно. Следовательно, нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности ответственности, необходимости этого качества и преимуществах овладения им. Здесь на первое место выходит учебная деятельность.

Также нельзя забывать о главенствующей роли игры в воспитании детей дошкольного возраста. Роль игры в формировании волевых качеств ребёнка, в том числе ответственности, подчёркивают также отечественные психологи. В своей работе «Развитие воли в онтогенезе» Л. И. Божович отмечает: «В игре ребёнок должен подчиняться определённым правилам. Избрав для себя ту или иную роль, ребёнок: действительно подчиняется правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведёт в себя жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Например, выполняя роль матери, девочка проявляет к своему «ребёнку» заботливость, внимание, доброту, ухаживает за ним, готовит ему пищу, укладывает спать. Автор отмечает, что в игре ребёнок подчиняется этим правилам не по принуждению, а по собственному желанию. Играя, дети испытывают удовлетворение и радость, а это «накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы».

По нашему мнению, основой для воспитания ответственности должна стать трудовая деятельность детей.

Условия воспитания чувства ответственности подробно изучении в работах Я.З. Неверович, З. Н. Борисовой, К. А.Климовой. В своих трудах они выделили следующие:

1. Организация системы коллективной трудовой деятельности в форме дежурств с вовлечением в нее всех детей.

2. Установление отношения взаимной ответственности между детьми.

3. Формирование у детей общественные мотивы деятельности.

4. Формирование системы трудовых знаний, умений, навыков, необходимых для ответственного выполнения дела.

5. Организация системы отчетности - общественное обсуждение и оценка результатов деятельности каждого ребенка воспитателям и всей группой.

6. Осуществление дифференцированного подход с учетом уровня сформированности начальных форм ответственности у каждого ребенка.

Остановимся на организации дежурства как эффективном способе формирования ответственности детей старшего дошкольного возраста.

Участие детей в дежурствах является одной из наиболее распространенных форм их трудового воспитания в условиях дошкольного учреждениями не случайно этому вопросу посвящены многиеисследования в области трудового воспитания.

В качестве примера рассмотрим исследование З.Н.Борисовой. Ею для формирования ответственности у детей использовалось дежурство в столовой. Детям подробно разъяснялся круг обязанностей дежурного, показывалось, как выполнять ту или иную функцию. Дежурные назначались от числа детского коллектива, чтобы ребёнок чувствовал ответственность перед сверстниками. Сами дети осуществляли контроль за работой дежурного. Таким образом, создавалась система ответственной зависимости в коллективе.

На первое место среди методических средств была поставлена беседа воспитателя с детьми. В беседах дети узнают о круге обязанностей и их распределении, о согласованности действий.

Твердый порядок в группе, постоянство требований, ясно очерченный и постоянно расширявшийся круг обязанностей, серьезное внимание к культуре детского труда и тем взаимоотношениям, которые складываются у ребят в процессе дежурств, — все это дало хорошие результаты. У них было воспитано ответственное отношение к выполнению обязанностей, они научились дежурить, освоили известный круг навыков, связанных с дежурством.

Н. Борисова отмечает, что в начале исследования наблюдалось отрицательное отношение детей к дежурствам. Это было вызвано тем, что у воспитанников еще не сформировались необходимые умения и навыки, они не научились доводить дело до конца, во время дежурств часто отвлекались, не умели действовать совместно, проверять свою работу, а также тем, что они слабо ориентировались в пространстве. В дальнейшем удалось привить детям навыки и умения, необходимые для выполнения обязанностей дежурных, удалось добиться того, что они хорошо знали эти обязанности и умели доводить работу до конца. Однако к концу исследования остались нерешенными задачи воспитания у детей умений действовать совместно, договариваться о распределении обязанностей, проверять свою работу; остался нерешенным и вопрос о формировании умения ориентироваться в пространстве (особенно в отношении детей среднего дошкольного возраста).

В исследовании 3. Н. Борисовой не затрагивался вопрос о группировках детей при выполнении обязанностей дежурных. Этот вопрос поставлен в ряде других работ (Я.3.Неверович, М.В.Минина, Е.А.Гридасова, Л.А.Дюженко) [10].

Педагогически наиболее целесообразное объединение детей (более умелый ставится в пару с менее умелым или младшим товарищем, к двум «опытным» дежурным присоединяется новичок) способствует тому, что они научаются договариваться, распределять обязанности, оказывать друг другу помощь и поддержку, а это в трудовом воспитании, в воспитании правильных коллективных взаимоотношений наиболее существенно. Такой подход облегчает решение вопроса об установлении правильных взаимоотношений между детьми в процессе дежурств. В работах К. П. Смирновой, А. В. Артеминой хорошо показано, как педагог, трудясь на глазах детей, завоевывает авторитет. Это не фронтальный путь воздействия на детей; влияния здесь более разносторонни, многообразны, они часто адресуются отдельному ребенку или небольшой группе детей, работающих совместно со взрослыми.

В ходе этого эксперимента дети изменили свое отношение к дежурству. Они стали приступать к нему без напоминаний, не отвлекались, выполняли намеченное. Дети овладели не только трудовыми навыками, но и стали осознавать необходимость своего труда для детского коллектива. Теория воспитания ответственности З.Н.Борисовой основывается на воспитании личности в коллективе и через коллектив.

Представим более подробно методику организации дежурств в старших группах ДОУ.

Дежурства — более сложная по сравнению с поручениями форма организации труда детей. Они требуют от ребенка большей самостоятельности. Привлекая ребенка к выполнению поручения, воспитатель мог дробить процесс какого-либо дела на ряд последовательных заданий, например: «Принеси салфетки»; «Теперь разложи ложки»; «Поставь на стол хлебницы» и т. п. Дежурные же учатся выполнять порученное дело полностью, воспитатель дает им задание в обобщенном виде: «Накрой на стол» или «Полей растения», «Подготовьте столы к занятиям» и пр. Это требует от детей знания последовательности работы, представлений о полном объеме ее, о требованиях, предъявляемых к результату. Более того, ребенок-дежурный ставится в условия обязательности выполнения дела. Он не может отказаться от него, заняться в это время другой, более интересной для него работой или переключиться на игру, которую затевают сверстники.

Продолжительность дежурств должна быть разной в зависимости от вида труда, возраста детей, воспитательной цели. Это может быть разовое дежурство, дневное, то есть в течение дня дежурство по столовой или в уголке природы, 2-х, 3-х- дневное.

Многие положения, выдвинутые в исследованиях (например, о путях воспитания ответственного отношения к дежурству у детей старших возрастов, о контроле педагога за работой детей), нашли свое подтверждение в практике, однако некоторые рекомендации не оправдали себя. Так, вопрос о количестве дежурящих детей практикой решается иначе, чем в исследовании 3. Н. Борисовой, которая предлагает различные обязанности по дежурству ежедневно поручать 13 детям. В практике на дежурство обычно назначается не более 6 детей (2 человека - по столовой, 2 - по занятиям и 2 - по уголку живой природы). Не оправдало себя дежурство по игрушкам, так как, полагаясь на дежурных, остальные дети часто проявляют небрежность, забывают правила по уборке игрушек. Не находит применения в практике и дежурство по умывальной комнате, так как собственно трудовых процессов этот вид дежурств почти не содержит, а чаще всего носит характер контроля за чистотой. Поэтому для выполнения этих обязанностей выделяются санитары, которые следят за чистотой в групповой комнате.

По вопросу начала организации дежурств в практике нет единого мнения. Некоторые педагоги привлекают к регулярным дежурствам уже детей младшей группы, но в ряде учреждений воспитанникам 4 лет не дают никаких поручений по обслуживанию коллектива, ссылаясь на то, что в литературе имеются указания о дежурствах только относительно среднего и старшего дошкольного возраста.

При подготовке к занятию дежурные по указанию воспитателя раздают необходимые пособия и материалы и аккуратно убирают их после занятия. Все дети должны научиться поддерживать порядок на своем столе во время занятия и убирать за собой (вымыть кисточку, собрать карандаши, обрезки бумаги и т. п.). Вместе с педагогом дети поливают комнатные растения, ухаживают за рыбками в аквариуме.

Самое главное, чтобы дети научились выполнять каждое поручение воспитателя старательно, точно, чтобы они умели довести дело до конца, чтобы вежливо обращались за помощью к взрослым и друг к другу.

В группе пятого года жизни дежурства носят уже вполне регулярный характер с начала года. Дежурные по столовой накрывают на стол; учатся правильно расставлять тарелки, чашки, вилки, ложки; приготавливают салфетки; привлекаются к раздаче второго и третьего блюд; после завтрака и обеда сметают крошки со скатерти; учатся складывать ее и правильно стелить на стол.

Дети этого возраста регулярно дежурят: по поручению воспитателя они готовят столы к занятию; аккуратно раскладывают материалы и пособия; убирают их на место; моют кисточки; стирают и просушивают тряпочки.

Регулярно дежурят дети и в уголке живой природы: поливают комнатные растения; ухаживают за животными; кормят их; приготавливают для них воду; меняют воду в аквариуме.

Дежурства детей в старшей и подготовительной группах носят более самостоятельный характер. У них уже накоплен значительный трудовой опыт, они умеют договариваться, согласовывать свои действия; это позволяет усложнять обязанности дежурных. Дежурящие дети могут сами распределять между собой некоторые обязанности, могут следить за последовательностью и качеством выполнения обязанностей. Старшим детям можно давать длительные индивидуальные поручения, например в течение 2--3 недель ухаживать за каким либо животным, растением, следить за порядком в уголке книги. Такие поручения воспитывают у них чувство ответственности перед коллективом, устойчивость интересов, деловитость.

Большое значение имеют дежурства старших детей по подготовке к занятиям. Дети подготавливают материал к занятиям (под руководством педагога нарезают бумагу, готовят клей, краски, глину), аккуратно и красиво раскладывают материал и пособия на столах, действуют планомерно и экономно (отсчитывают нужное количество материала по числу детей, сидящих за столом, двигаются легко, в энергичном темпе).

Дежурства по столовой выполняются детьми более самостоятельно. Дети постепенно научаются сами следить за соблюдением очередности в дежурствах, их привлекают мыть посуду после полдника, подметать пол возле столов после еды, занятий.

Дежурные по уголку природы (сначала под руководством педагога) регулярно ведут календарь погоды; ухаживают не только за животными в уголке природы, но и за животными, обитающими на участке (курами, кроликами); кормят зимующих на участке птиц, ведут наблюдения за ними.

В старшей и подготовительной группах выбираются санитары (2-3 человека на 5-7 дней), которые следят за порядком в умывальной, помогают развешивать чистые полотенца; в группе ночующих детей следят за тем, чтобы у всех был зубной порошок, щетка; разливают воду для полоскания рта после обеда; следят за сменой обуви при входе в помещение.

В конце дежурства полезно обсуждать с детьми качество выполненной работы. Обсуждение можно проводить, как только с дежурными, так и с присутствием и участием всех детей. Такие обсуждения полезны при введении нового вида дежурств, а также особенно интересного выполнения детьми своих обязанностей. Если же были допущены какие-либо промахи, целесообразнее обсудить это только с дежурившими.

Несмотря на кажущийся незначительный результат труда, дежурства имеют большое значение в воспитании детей: дежурные всегда выполняют работу, имеющую общественную значимость, необходимую для коллектива. Это помогает в доступных конкретных делах формировать у детей желание потрудиться ради других, проявлять заботливое отношение к своим товарищам, к животным и растениям, находящимся в уголке природы, а также воспитывать у них умение помогать взрослому, замечать, в чем необходима помощь.

Большую роль в формирование у детей трудовых умений и навыков играет оценка деятельности ребенка.

По мнению Я. И. Ковальчук, установлено, что существует зависимость между содержанием оценки педагога и нравственным развитием детей, в частности их взаимоотношениями.

Положительная оценка как нравственных, так и деловых качеств, способствует формированию тех и других. В результате дети занимают благополучное положение в обществе сверстников, так как оцениваются ими с тех же позиций.

С накоплением трудового опыта дежурного, в оценке деятельности, все в большей степени подключаются непосредственные участники, те, кто оказался свидетелем выполняемого процесса. Воспитатель систематически задает детям вопросы, нацеливающие на анализ успеха и ошибок.

В оценке деятельности дежурного может участвовать и весь коллектив группы.

К оценке детской деятельности могут привлекаться все сотрудники детского сада. Очень важно, чтобы дети увидели реакцию тех, для кого выполнялась работа: радостные лица малышей, удовлетворение воспитателей нянь. Это является хорошим стимулом для последующего участия в дежурстве.

Оценка может исходить и от родителей. Сам факт, что они проявляют заинтересованность к работе детей, важен. А если еще это сопровождается и поощрением и советами, то можно добиться глубокого эмоционального воздействия, стимулирующего потребность ребенка приносить пользу.

Во время обучения детей обязанностям дежурных необходимо осуществлять индивидуальный подход. Индивидуальные проявления в трудовой деятельности — очень характерные качества, которые показывают не только отношения ребенка к труду, его умения и навыки, но и уровень нравственной воспитанности, его «общественное» лицо — готовность помочь товарищам, трудиться не только для себя, но и для других.

Важным педагогическим требованием является осознанность дежурства, что предполагает раскрытие перед ребенком его цели, результатов и способов их достижения.

Иногда воспитатели увлекаются данной формой организации труда и необоснованно расширяют ее виды. Например, устраивают дежурство по раздевалке, по спальне, по подготовке к выходу на прогулку. Этого делать не следует. Подобного рода превращается в контроль одних детей за поведением других. Наносится вред моральному развитию дошкольников, утрачивается основной смысл дежурств — забота о других.

Важную роль в процессе формирования ответственности является привлечение родителей дошкольников к данной работе.

В воспитании детей семья не может быть заменена никаким другим социальным институтом, ей принадлежит исключительная роль в содействии становлению детской личности. Семья является уникальным социальным институтом, транслятором фундаментальных ценностей от поколения к поколению.

Трудовые поручения, которые ребенок выполняет в семье, по содержанию разнообразнее, чем в детском саду, а необходимость их выполнения для него более очевидна. Особое влияние на малыша оказывает труд взрослых в семье. Характерны мотивы труда детей в семье: любовь к родителям и другим членам семьи, желание позаботиться о них, помочь, доставить им радость.

В семье дети часто с удовольствием занимаются теми видами труда, которые мало распространены в детском саду: стиркой белья, мытьем и вытиранием посуды, участвуют в приготовлении пищи, покупке продуктов. Благоприятные семейные условия положительно влияют на нравственно-волевое развитие ребенка, формирование такого качества как ответственность.

2. Построение организации совместной деятельности детей и взрослых на основе субъект-субъектного взаимодействия

Субъект-субъектное взаимодействие - самое активное и деятельное участие воспитанника и равное партнерство с педагогом в образовательном процессе ДОУ. При этом у воспитанника меняется ролевая позиция. Из воспитуемого он как бы превращается в воспитателя; начинается совместный труд— «со-труд», сотрудничество. Так система отношений «субъект-объект» (S — О) заменяется системой «субъект-субъект» (S — S). В педагогической деятельности получается единство действий педагога и воспитанника. Для педагогической деятельности такая система (S — S) дает большой выигрыш в результативности образовательного процесса ДОУ.

В центре образовательного процесса должен стоять ребенок. Линии взаимодействия участников образовательного процесса дошкольного учреждения следующие: взаимодействие детей между собой; педагог — дети; педагог — дети — руководители ДОУ; родители — дети — педагог.

И.Б. Едакова, анализируя проблему взаимодействия педагога и ребенка в ДОУ, отмечает: проблема педагогического взаимодействия в настоящее время активно изучается. Взаимодействие на уровне межличностных отношений выступает как реально действующая связь, взаимная зависимость между субъектами, позитивная цель которой - добиться взаимопонимания и сотрудничества на основе обмена информацией в совместной деятельности (А.А.Бодалев, А.С. Золотнякова, Л.И. Уманский и др.).

В.А. Деркунская характеризует концепцию воспитания ребенка как субъекта детской деятельности и поведения. Л.С. Римашевская выделяет особенности сотрудничества старших дошкольников со сверстниками в совместной деятельности на занятиях, дает советы педагогам по развитию субъектных проявления детей в процессе сотрудничества со сверстниками.

Воспитатель детского сада, являясь носителем культуры, владея методиками образования и воспитания детей дошкольного возраста, организует де­ятельность детей так, чтобы она была содержательной, эмоционально насы­щенной, способствовала формирова­нию практических навыков и по­степенно «переходила» в самостоятель­ное поведение детей. Ведущей в этом процессе должна стать совместная дея­тельность взрослого и ребенка.

Во всех видах детской деятельности создаются условия для совместного эмоционально-положительного общения педагога с детьми. Совместная деятельность может осу­ществляться в любом помещении и на участке детского сада. Самая распро­страненная ее форма - создание и поддержание необходимых условий для сотрудничества.

Совместная деятельность взрослого с ребенком, прежде всего, - это деятельность, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое сотрудничество. Педагогу важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребенка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для ребенка поводы для общения.

В процессе совместной деятельности взрослого с детьми, педагог не ставит задач прямого обучения, как это делается в непосредственно организованной образовательной деятельности. Постановка проблемных задач здесь носит ситуативный характер. Ребенок говорит только то, что хочет сказать, а не то, что спланировал педагог. Поэтому организация и планирование совместной деятельности должны быть гибкими. Педагог должен быть готовым к импровизации, к встречной активности ребёнка. В процессе совместной деятельности у ребёнка постепенно формируется позиция младшего партнёра, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего.

3. Организация подготовки воспитателей по проблеме формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста.

Важным шагом в процессе развития ответственности детей должна стать организация подготовки и повышения квалификации воспитателей в ДОУ.

В качестве показателей готовности воспитателей дошкольных образовательных учреждений к развитию своей профессиональной компетентности можно выделить:

- высокий уровень мотивации к преобразованию профессиональной педагогической деятельности;

- адаптивность к изменениям в профессиональной педагогической среде;

- способность выйти на надситуативный уровень в решении педагогических ситуаций; к постановке вариативных и комплексных целей профессионально-педагогической деятельности и поиску способов их решения посредством планирования педагогических задач;

- способность осваивать новые профессиональные компетенции, обновлять формы и методы педагогической деятельности;

- умение анализировать собственную профессионально-педагогическую деятельность и перестраивать ее на основе освоения новой учебной и научной информации;

- умение решать профессиональные педагогические задачи не по стереотипному образцу, а на основе рефлексивного анализа ситуации [38].

Цели деятельности по подготовке воспитателей к развитию ответственности детей старшего возраста:

1. Обновление содержания эффективных методов воспитания и обучения.

2. Воспитание педагога с новым мышлением, способного внедрять инновационные процессы в практику воспитания, достигать новых образовательных результатов, обладающим компетентностным подходом к формированию личности дошкольника.

Для роста и совершенствования профессионального мастерства педагогов используются разнообразные формы работы. Способы методической работы отбираются с учетом категории педагогов, уровня их подготовленности, стажа и образования.

Важно отметить, что традиционные формы, в которых место по-прежнему отводится докладам и прямой передаче знаний, утрачивают свое значение из-за низкой эффективности и недостаточной обратной связи. Сегодня необходимо вовлекать педагогов в активную учебно-познавательную деятельность применением приемов и методов, получивших обобщенное название «активные методы обучения». Они строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях решения той или иной проблемы, на самостоятельное овладение знаниями в процессе активной познавательной деятельности. Это такие методы как:

- коллективные деловые игры;

- творческие и проблемные группы;

- мастер- классы;

- педагогические тренинги;

- самообразование;

- конкурсы профессионального мастерства [30].

Планируемый результат:

- изменение позиции педагога.

- повышение квалификации педагога в области развития ответственности дошкольников.

- повышение качества организации воспитательного процесса: форм, методов, подходов в работе педагога с детьми.

Нельзя не отметить следующее: нововведения встречают сопротивления, обусловленное психологическими и социальными причинами; поэтому в развитии инновационной деятельности важнейшим фактором становится отношение к ней субъектов, включенных в инновационный процесс [33].

Необходимо избегать давления. Поэтому, здесь важен правильный подход к педагогам со стороны администрации. Важно учитывать психологический фактор и не оказывать давления на участников педагогического процесса. Для этого составляется план работы с педагогами для выяснения их педагогических запросов, предпочтений и условий готовности к переходу на данную деятельность.

Таким образом, ученые А.В. Хуторской, Н.И. Запрудский, А.А. Гин полагают, что механизмом становления ответственности детей выступает рефлексивная деятельность. Условия воспитания чувства ответственности подробно изучении в работах Я.З. Неверович, З. Н. Борисовой, К. А.Климовой.

Важным условием является проблема организации совместной деятельности детей и взрослых на основе субъект-субъектного взаимодействия. А.А.Бодалев, А.С. Золотнякова, Л.И. Уманский и др. полагают, что необходимо добиться взаимопонимания и сотрудничества на основе обмена информацией в совместной деятельности педагогов и детей в ДОУ.