Педагогическая деятельность в контексте культуры

Современное общество с его глобальными проблемами востребует человека не столько информированного, сколько стремящегося, познающего социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, сохраняющего то ценное, что есть в культуре, ценностно осмысливающего результаты своей деятельности, своих взаимодействий с социумом, с людьми через человека, через его общительную связь с другими людьми.

Сегодня, когда перестраиваются основания прежних способов жизнедеятельности, когда поддерживается и ценится постоянная генерация новых образцов, идей, концепций, необходимы соответствующие усилия людей по возвращению человека в культуру, несущую в себе образ народа, образ культурного человека.

Решение этой задачи зависит и от учителя, деятельность которого, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несет в себе образ этой деятельности, образ ее субъекта, каким является (должен быть) образ “культурного человека”. Образ “культурного человека” есть образ такого учителя, который осознает свою преемственность относительно “прошлой” культуры и свою ответственность перед учащимися как созидателями новой культуры. На этот образ, который находит свое внешнее выражение в деятельности учителя как определенном типе “проживания” педагога в культурном пространстве образования, учащиеся начинают реагировать, принимать или отклонять ценности, реализуемые педагогом во взаимодействии с ними.

Воспитание учащихся посредством образа, суть которого может быть представлена следующим образом: субъектность учителя может стать перспективой развития ученика, – необходимое, но не достаточное условие для воспитания учащихся в направлении развития у них способности к свободному и ответственному моральному и ценностному выбору, способности гибко и конструктивно строить свои отношения с миром и людьми, включаться в различные социальные общности.

В современных условиях требуется воспитание “для образа”. Обоснование деятельности учителя, ориентированного на воспитание учащихся “для образа”, связано с обоснованием субъектности индивида, способного к целеполаганию. “Любое отношение к окружающему миру имеет целевой характер: цель не является производной от этого отношения, но воспроизводится с этим отношением в процессе общения” (В.В.Сильвестров 1998. С. 150), в процессе взаимодействия учителя с учащимися.

Воспроизведение учителем отношений, способствуя сохранению и трансляции культуры, может быть устремлено и в будущее. Образование в силу своего проспективного характера способно заглядывать в будущее, то есть создавать образ культурного человека. В содержании данного образа термины “образованный” и “информированный” не расходятся с понятием “культурный человек”, которое становится критерием для наполнения содержания понятий “образован­ный человек” и “информированный человек”.

В современной социальной ситуации развития в условиях переоценки ценностей речь идет о «возвращении» человека в культуру. Механизмом возвращения человека в культуру являются образование и воспитание как особый вид деятельности, которая является объектом изучения педагогической науки.

Посмотреть на объект педагогической науки с позиции культуры – это значит определить место деятельности образования и воспитания.

Решение этой задачи осложняется отсутствием у ученых единой точки зрения относительно определения понятия “культура”. Это говорит не о слабости культурологии, а о том, что научная мысль постоянно стремится познать “бездонный колодец” явления культуры.

Естественно, мы не анализируем категорию “культу­ра”. Однако в зависимости от решаемых нами задач используем культурологическое знание опосредованно или непосредственно. Среди множества существующих определений понятия “культура” мы выбираем такие, которые соотносятся с объектом педагогической науки.

В результате анализа научной литературы мы пришли к выводу, что наиболее адекватным объекту педагогики является определение понятия “культура”, данное В.А.Коневым: “Культура – это накопленный человеком опыт деятельности, необходимый для воспроизводства этой деятельности путем формирования (образования) человека” (Конев В.А. 1996. С. 48).

Из такого понимания культуры следует, что в ней получает отражение центрация учителя в деятельности, ориентированной на формирование ученика, становящегося способным воспроизводить опыт освоенной им под руководством педагога деятельности. Важно отметить, что в культуре находит свое выражение и рефлексия учителя на себя и свою деятельность, на ученика и его деятельность. Решающее значение в становлении учителя, формирующего у ученика способность к осмыслению, имеет то, что овладение педагогом способами репродуктивной или творческой деятельности в процессе, например, повышения педагогической квалификации осуществляется в результате опосредования отношений, которые создаются учителем и в которые он включает учащихся. При этом, как подчеркивает М.Б.Туров­ский, само опосредование играет роль конституирующего начала отношений (Туровский М.Б. 1997. С. 119).

Речь, таким образом, идет о том, что задачей современной школы становится поиск оптимальных способов включения учащихся в культуру, освоение которой осуществляется под знаком развития у них способности к рефлексии. Решение этой задачи позволяет достигать цели образования: “Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития” (Газман О.С. 1995. С. 23).

Обратимся к модели культуры, описанной В.А.Коне­вым (Конев В.А. 1996. С. 48-61), и рассмотрим, каким образом становится возможным включать учащихся в культуру в процессе педагогической деятельности.

Осмысление модели культуры, в которой В.А.Конев выделяет три ее уровня, базируется на идее единства культуры и образования. Суть такого единства заключается, во-первых, в том, что культура есть функция и сфера человеческой жизни, а образование транслирует культуру. Во-вторых, культура есть условие образования, а образование есть условие культуры.

Согласно В.А.Коневу, акты деятельности всегда дискретны во времени и пространстве, но сама деятельность непрерывна. Механизмом, обеспечивающим непрерывность деятельности, в том числе и педагогической, является культура, которая обеспечивает сохранение и воспроизводство человеческой деятельности. Культура, будучи всегда конкретной, несет в себе образ деятельности, образ народа, нации.

Реализация педагогической деятельности в рамках первого уровня культуры, на которой она выступает в качестве опыта, обеспечивающего сохранение и воспроизводство человеческой деятельности, связана с тем, что педагогическая деятельность несет в себе образ этой деятельности, образ субъекта этой деятельности.

Образование, как подчеркивает Б.М.Бим-Бад, это и есть становление и совершенствование образа человеческого, есть процесс выявления в человеке образа творца, и притом творца добра (Бим-Бад Б.М. 1994. С. 16).

Разделяя данную точку зрения, отметим, что “образ” может быть использован в различных сочетаниях с понятием “воспитание”. С одной стороны, воспитание “для образа”, с другой стороны, воспитание посредством образа.

Воспитание учащихся посредством образа есть не что иное как воспитание личностью учителя, образ которого воспринимается детьми. “Воспитатель, – писал К.Д.Ушинский, – поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания” (Ушинский К.Д. С. 168). На этот образ школьники начинают реагировать, принимать или отклонять те ценности, которые педагог реализует во взаимодействии с ними. Образ учителя находит свое внешнее выражение в педагогической деятельности как определенном типе отношений учителя к своей деятельности, к учащимся, определенном типе “проживания” педагога в культурном пространстве образования. Одним из исходных, ключевых понятий для характеристики педагогической деятельности, в которой проявляется образ учителя, его субъектность, является педагогическая компетентность.

Обращение к философской науке показывает, что обоснование в ее рамках теории деятельности связано с обоснованием субъектности индивида, способного к целеполаганию. “Любое отношение к окружающему миру, – пишет В.В.Сильвестров, – имеет целевой характер: цель не является производной от этого отношения, но воспроизводится вместе с этим отношением в процессе общения” (Сильверстов В.В. 1998. С. 156).

Воспроизведение учителем отношений не только способствует сохранению и трансляции культуры, но и может быть устремлено в будущее. Образование в силу своего проспективного характера также способно заглядывать в будущее, то есть создавать образ человека будущего, каким является “культурный человек”.

Образ “культурного человека” есть образ такого учителя, который осознает свою преемственность относительно “прошлой” культуры и свою ответственность перед учащимися как создателями новой культуры.

Суть воспитания учащихся посредством образа может быть представлена следующим образом: субъектность учителя может стать перспективой развития учащихся.

Воспитание учащихся “для образа” имеет свои отличия от их воспитания посредством образа. В первом случае имеется в виду цель воспитания – культурный человек. В содержании этого образа термины “образованный” и “информиро­ванный” не расходятся с понятием “культурный человек”, которое становится критерием для наполнения содержания понятий “образованный человек” и “информированный человек”.

Идея нового образа человека базируется на требованиях, которые предъявляет общество, сама жизнь к человеку. Такими требованиями, как подчеркивает В.М.Розин, являются, во-первых, глубокие профессиональные навыки, что предполагает обученность конкретным видам знания и конкретным деятельностям (сохранение и трансляция опыта деятельности – В.Б.); во-вторых, готовность к переходу от уже освоенной деятельности к новой деятельности, что предполагает способность человека к выработке новых способов деятельности и связанную с этим способность к самообучению и непрерывному обучению (Розин В.М. 1986. С. 16).

Выполнение этих требований возможно только через включение учащихся в культуру, благодаря чему происходит обогащение их субъектности.

Итак, на первом уровне культуры педагогическая деятельность обеспечивает сохранение и воспроизведение человеческой деятельности через воспитание учащихся посредством образа и для образа. Однако в современных условиях, когда речь идет о способности человека к самообучению, не менее важным становится такой аспект образования, как образование самого себя, “делание” себя. Человек, как писал А.П.Чехов, становится тем, что он сам из себя делает.

Воспитание “для образа”, с нашей точки зрения, полностью не вписывается в первый уровень культуры. Однако благодаря тому, что образование проспективно, педагогическая деятельность создает условия для “заглядывания” в будущее. С этих позиций воспитание “для образа” является связующим звеном между всеми уровнями культуры.

Суть второго уровня культуры, согласно В.А.Коневу, заключается в том, что опыт, передающий деятельность во времени, должен быть сохранен и транслирован. Механизмом сохранения и трансляции опыта, как подчеркивает В.А.Конев, также является культура, но уже не культура как опыт, а культура как формы хранения. Среди многообразия форм хранения и трансляции культуры ученый выделяет остенсивные формы, императивные формы, аксиологические формы и формы-принципы (Конев В.А. 1996. С. 49-50).

Данные формы разрабатываются самой культурой для себя и для выполнения своих задач – “задач организации культурного содержания и формирования культурного человека” (Конев В.А. 1996. С. 49-59).

Всякая форма культуры содержательна и этим своим содержанием порождает деятельность человека по сохранению и трансляции культуры как опыта.

Кроме своего содержания, каждая форма культуры несет в себе абстрактное содержание, которое превращает формы трансляции в категории культуры.

Категории культуры – это не абстракции, а, как подчеркивает В.А.Конев, формы закрепления в культуре универсальных общественных способностей человека, которые превращают его в общественного субъекта (Конев В.А. 1996. С. 53).

С педагогической точки зрения, важным является указание ученого на то, что содержание категорий культуры не указывает на конкретные поступки и действия. В их содержании есть общее представление об общественной значимости самой деятельности и о направленности деятельности на утверждение человеческой сущности.

Педагогическая деятельность, направленная на утверждение человеческого в ребенке, на постижение им сущности человека, обеспечивает связь между формами культуры. Осмысление идей В.А.Конева о логике взаимосвязи форм культуры показывает, что освоение человеком содержания остенсивных, императивных, аксиологических форм и форм-принципов культуры есть процесс упорядочивания опыта человеческой деятельности. В этом смысле фиксируемый и развиваемый опыт обеспечивает преемственность между формами культуры, в которых заключена логика становления культурного человека.

Каждая из форм культуры специфична, в силу чего организация деятельности учащихся по овладению данными формами также имеет свои особенности.

Так, если овладение учеником содержанием остенсивных и императивных форм культуры обеспечивает формирование “личности в себе”, то становление “личности-для-себя” происходит в процессе овладения учащимися содержанием аксиологических форм и форм-принципов культуры.

Соответственно и способы организации деятельности детей по овладению содержанием той или иной формы культуры различны.

Остенсивные формы культуры (примеры, образцы, обычаи, традиции и т.д.) демонстрируются учителем. Однако демонстрация традиций или обычаев, сложившихся в группе, в классе, в обществе, в силу того, что формы культуры в целом имеют неинституциональный характер, сопряжена с определенными трудностями. Речь идет о том, что обычай и традиция, например, есть единство должного и сущего, которые совпадают в них. “Нечто – писал О.Г. Дробницкий, – является должным именно потому, что оно сущее, что так поступают все” (Дробницкий О.Г. 1974. С. 266).

Следующая трудность в демонстрации остенсивных форм культуры заключается в том, что они являются основанием морального действия для ученика. Обычай, например, должен иметь “оправдание”, соответствовать требованиям нравственности.

Демонстрация учителем требований нравственности также сопряжена с различными трудностями. Речь идет о том, что научить быть справедливым, независимым в действиях и поступках нельзя. Это воспитывается. Воспитание в данном случае вводит учащихся в мир человеческих отношений, в которых выявляется, проявляется, насколько люди справедливы, независимы в действиях и поступках, в суждениях и оценках и т.д.

Следующая трудность в демонстрации учителем остенсивных форм культуры заключается в том, что они не указывают, каким должно быть конкретное действие. Они лишь “заостряют” внимание учащихся на требованиях нравственности, заключенных в обычаях, традициях, приоткрывают перспективу личностного развития и становления.

Демонстрация учителем обычаев и традиций, образцов и примеров становится отправным моментом регуляции действий и поступков. Регулятивная функция остенсивных форм культуры заключается в том, что овладение учащимися их содержанием становится отправной точкой для соблюдения обычаев, поддержания традиций, для следования образцам, которые подобают человеку.

На базе остенсивных форм культуры возникают императивные ее формы (нормы, запреты, призывы, лозунги и т.п.).

Ведущей идеей норм и запретов является долженствование, которое как обязующая сила, побуждает к деятельности, достижению ее целей.

Особенностью императивных форм культуры является то, что они, имея значение для многих, приобретают всеобщий характер, выступают под видом универсалий.

Следующая особенность императивных форм культуры заключается в том, что они очерчивают границы возможного взаимодействия учащихся с миром и людьми, определяют меру должного и запрещенного в деятельности и поведении.

Следует подчеркнуть, что нормы и запреты являются формализованными регуляторами поведения учащихся, поскольку они поступают к ним извне. Как внешнее, они могут быть интериоризованы (а могут быть и не интериоризованы). Будучи усвоенными, нормы и запреты регулируют отношения учащихся к миру, к людям и к себе. В норме деонтический компонент преобладает над оценочным, хотя норма есть своего рода образец, на соотнесении с которым ученик осуществляет оценку действий и поступков. Норма является средством оценки, поскольку посредством оценивания выявляется моральное качество поступка, действия, отношения.

Предписательный характер остенсивных и императивных форм культуры, выполняющих регулятивную функцию деятельности и поведения, и обусловливает становление ученика как функционера, как “личности-в-себе”. Это объясняется тем, что в силу волепринудительного характера данных форм культуры отсутствует возможность выбора. Речь идет не о выборе норм поведения как таковых, а о том, что долженствование, заключенное в них, “исключает” возможность выбора.

Должное – это то, что с необходимостью ждет своего осуществления. Поэтому выбор при достижении должного весьма ограничен. Речь не идет также и о выборе способов достижения должного, который, естественно, может быть широк. Мы имеем в виду, что внешнее, детерминируя деятельность и поведение учащихся, отражает отношение зависимости человека от группы, общества. Такая зависимость “связывает” человека, не дает ему осуществлять свободный моральный или ценностный выбор.

Становление ученика как “личности-для-себя” происходит в результате овладения им содержанием аксиологических форм и принципов-форм культуры.

Ценность – это значение того или иного объекта, предмета, явления для человека. Ее отличие от нормы заключается в том, что ценность – это внутренний, эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности и поэтому воспринимается им как его собственная духовная интенция, а не имперсональный, надличностный, отчужденный от него регулятор поведения” (Каган М.С. 1997. С. 164).

Освоенные учеником ценности принимают форму мотива действия, поступка. В явлении ценности заключена альтернатива, которая отсутствует в норме в силу обязующего характера последней. Наличие альтернативы в содержании ценности обуславливает преобладание ценностного над нормативным. В данном случае речь не идет о том, что является первичным, ценность или норма, а о том, чтобы нормы, выработанные человечеством, обществом, становились ценностями жизни.

Если норма является своего рода внешним регулятором деятельности, поведения, то ценность – это внутренний регулятор. Саморегуляция учеником поведения, деятельности – это его действия и поступки согласно принятым и исповедуемым ценностям, согласно тем нормам, которые приобрели для него ценностное значение.

Направленность человека на ценности, как известно, составляет его ценностные ориентации, что обуславливает характер и содержание его отношений к миру, к людям, к нормам. Ценностная ориентация как внутренний регулятор деятельности и поведения “исходит из внутреннего побуждения, выступающего в форме переживания, а не из добровольного и сознательного принятия некой системы норм” (Каган М.С. 1997. С. 166).

Становление ценностных ориентаций происходит в результате выбора целей и средств их достижения. Человек выбирает то, что имеет для него значение или представляет ценность. Выбор ценностей делает человека свободным. Человек, говоря словами Ж.П.Сартра, “приговорен к свободе”, то есть ценностному выбору собственного бытия.

Следует подчеркнуть, что ценности, в отличие от норм, не могут быть интериоризованы. К ценностям приобщают, их присваивают. Присвоение ценностей обеспечивает превращение ценностей социума в личностные ценности. В этом и заключается суть воспитания как приобщения учащихся к ценностям. Ценности нельзя навязать, их нельзя заучить. “Воспитание, – пишет М.С.Каган, – формирование системы ценностей человека, с ее специфическим содержанием и иерархической структурой” (Каган М.С. 1997. С. 176).

Присвоенные учеником в организуемой педагогом деятельности ценности делают его относительно свободным от требований и норм, предъявляемых к нему со стороны учителя, группы, общества, что и делает его “личностью-для себя”.

Следующей формой культуры являются принципы, которые “передают культурные значения в самой культурно-абстрактной форме, задавая фундаментальные и последние основания деятельности в каких-либо областях культуры” (Конев В.А. 1996. С. 51).

Само понятие “принцип” обозначает уже обретшее форму моральное содержание. Для нашего исследования особое значение имеет положение В.А.Конева о том, что в культурно-абстрактном содержании принципа как категории культуры отражается глубинная сущность отношения “лич­ность – общество” (Конев В.А. 1996. С. 55).

С нашей точки зрения, данное отношение в силу универсальности моральных требований, которые при определенных условиях становятся внутренними регуляторами деятельности и поведения человека (ценности), раскрывает движение личности к обществу и общества к личности. Учитель является опосредующим звеном движения ученика к обществу и общества к ученику. Учитель, деятельность которого базируется на принципах морали, предстает тем образом (образ педагога), на соотнесении с которым учащиеся оценивают себя и других, свои действия и поступки и действия и поступки других.

Принцип, выступая в качестве основания деятельности учителя, ученика, порождает у них способность к осмысленному пользованию своей свободой, суть которой “заключа­ется в понимании объективных пределов действия и усилиях по их расширению” (Гусейнов А.А. Апересян Р.Г. 1998. С. 267).

Свобода учителя, учащихся выражается в свободе выбора ценностей, которые они научаются распознавать. В контексте свободы моральные законы, императивные формы культуры получают новое звучание: “Моральный закон, – пишет Ю.А.Шрейдер, – не должен лишать его моральной независимости, заменяя освоение ценностей подчинением закону. Главное, ради чего дается закон, – это воспитание, основанное на познании” (Шрейдер Ю.А. 1998. С. 84).

Воспитание, основанное на познании, создает, с нашей точки зрения, условия для обеспечения единства ценностного и рационального в сознании учащихся, учителя. На каких же принципах должно строиться воспитание, приобщающее учащихся к ценностям, если подходить к принципам как категориям культуры и морали? Речь в данном случае идет не просто о принципах воспитания, а о принципах как категориях культуры и морали. Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо выяснить, что такое “принцип морали”.

Анализ научной литературы показывает на отсутствие единой точки зрения ученых относительно определения понятия “принцип морали”.

Так, А.Г.Харчев, опираясь на положение А.Ф.Шиш­кина о том, что моральные принципы есть не что иное как наиболее общие моральные нормы, предлагает классифицировать рациональные моменты морали по степени их обобщенности. Первый вид обобщенности отражает всеобщность нравственной ситуации. Второй вид означает определенную степень абстрагирования от конкретного содержания ситуации (Харчев А.Г. 1973. С. 76-77).

Категории – это узловые понятия этики как науки, отражающие главное, существенное в морали и ее развитии. Категории фундаментальны настолько, что в них представлена мораль как таковая. С этой точки зрения, этические категории соответствуют моральным принципам. Поэтому, как подчеркивает А.Г.Харчев, они (категории) должны быть научным выражением этих принципов как элементов морали в целом, в единстве их содержания и формы, исторической и логической структур (Харчев А.Г. 1973. С. 77).

Если исходить из того, что этические категории соответствуют моральным принципам, то долг, ответственность, благо, добро как категории являются принципами морали.

По-видимому, такого вывода делать не следует. Равно как и другого, согласно которому принципы не являются моральными нормами в полном смысле этого слова.

Принципы морали – это одна из форм нравственного сознания, в которой моральные требования (требования долга, например) выражаются наиболее обобщенно. Принципы, в отличие от норм, которые регулируют деятельность и поведение, в обобщенной форме раскрывают содержание нравственности, формами которой, наряду с сознанием, являются нравственные отношения и нравственная деятельность (практика). Принципы морали обосновывают нормы поведения, взаимоотношений между людьми. С педагогической точки зрения, такое обоснование есть не что иное, как своего рода указание к достижению цели образования и воспитания.

Общим в этической категории и моральном принципе является высокая степень обобщения. Благодаря этому становится возможным руководствоваться принципом везде и всегда. Это, во-первых. Во-вторых, этические категории и моральные принципы правомерно рассматривать в общем ряду нравственных ценностей, поскольку ценностные характеристики категорий (и принципов – В.Б.) не противоречат их статусу узловых научных понятий (Архангельский Д.М., Джафарли Т. 1973. С. 157).

Различие между категорией и принципом заключается в том, что категория отражает не только сущее, но и переход от сущего к должному. Принцип, напротив, раскрывает должное. Таким должным в педагогической деятельности является норма. Именно этот смысл понятия “принцип”, как подчеркивает В.В.Краевский, по традиции и по существу следует считать адекватным содержанию и задачам педагогической науки (Краевский В.В. 1994. С. 52).

Однако принципы педагогической деятельности и принципы морали не тождественны, хотя в педагогической деятельности принципы морали, в силу всепроникающего ее характера, преломляются своебразным образом.

Анализ научной литературы по проблемам педагогической морали показывает, что ученые единодушны относительно номенклатуры принципов педагогической морали: принцип гуманизма, педагогического оптимизма, педагогической солидарности и коллективизма, гражданственности и патриотизма и т.д.

Итак, анализ научной литературы выявил, что моральные принципы, с одной стороны, есть наиболее общие моральные нормы, а с другой стороны, категории являются научным выражением этих принципов.

Перед нами “замкнутый круг”, поскольку термины “прин­цип”, “норма”, “категория” оказываются как бы “заключен­ными” в одно пространство – моральное пространство. А объяснение понятия “принцип” осуществляется посредством привлечения других понятий из морального пространства.

Попытаемся выйти из этого круга посредством логического анализа, который позволяет обнаружить, что мораль, система морального регулирования представляют собой переплетение ряда взаимосвязанных компонентов. В нашем случае речь идет о переплетении понятий “принцип”, “норма”, “категория”. Как бы ни трактовалось понятие “принцип”, на ветви данной культурной категории, как отмечает В.А.Конев, развивается теоретическое мышление.

Осмысление принципов морали, в том числе и педагогической, требует работы ума, который, говоря словами Д.Локка, занимается приобретенными им идеями при помощи размышления о своей собственной деятельности внутри себя (Локк Д. 1985. С. 155).

Задачей теоретического мышления в целом и педагогического в частности, под которым “понимается способность полагать разнообразие отдельностей под видом всеобщего” (Туровский М.Б. 1997. С. 120), является “поиск общих закономерностей и, следовательно, отвлечение от всего частного и единичного (Кулюткин Ю.Н. 1993. С. 17).

Для уяснения природы способности человека полагать отдельности под видом всеобщего требуется определить ее содержание. Таким содержанием является обобщение, которое нетождественно всеобщему. Обобщение, связанное с отвлечением, анализом, синтезом, есть “всего лишь частный, операциональный аспект всеобщего” (Туровский М.Б. 1997. С. 121).

Если исходить из того, что в философии мышление исходно понималось как сила мыслительного конструирования людьми освоенного мира, то теоретическое мышление стремится “схватить” диалектику общего и отдельного.

С этих позиций становится возможным объяснить положение А.Ф.Шишкина, согласно которому моральные принципы есть наиболее общие моральные нормы. Общее, или всеобщее, будучи закономерностью, отражается в форме понятий, категорий. С этой точки зрения этические категории соответствуют моральным принципам.

Итак, на втором уровне культура приобретает целостность. Учитель сохраняет и транслирует опыт деятельности через формирование ученика как культурного человека.

“Введение” ученика в культуру на втором ее уровне предполагает организацию культурного содержания, которая осуществляется посредством форм хранения культуры: остенсивные формы, императивные формы, аксиологические формы и формы-принципы.

Второй уровень культуры, представленный своими формами и культурными категориями, также передается в сохранении и трансляции во времени и пространстве. Для этого, как подчеркивает В.А.Конев, должен возникнуть механизм, обеспечивающий такое сохранение, то есть третий уровень культуры. Данный уровень – это работа с культурными формами, в процессе которой “культур­ные формы выделяются или создаются, упорядочиваются и систематизируются, тем самым становятся осознанными в культуре” (Конев В.А. 1996. С. 60).

В процессе педагогической деятельности учитель, сохраняя культурные формы, передает учащимся накопленный в культуре опыт. Учащиеся, овладевая данным опытом, воспроизводят деятельность.

Воспроизведение деятельности – это есть собственно культурная деятельность, поскольку учащиеся под руководством учителя познают значения и, наделяя смыслом культурные значения, присваивают их.

В какой бы форме ни осуществлялась культурная деятельность, как подчеркивает В.А.Конев, главным является то, что культурной деятельностью выступает всякая рефлексия значимости в жизни человека, а культурная деятельность по своей сущности совпадает с деятельностью становления личности (Конев В.А. 1996. С. 61).

Проблема, однако, заключается в том, чтобы обосновать закономерности деятельности учителя как субъекта культуры в педагогической и социальной действительности. Одной из таких закономерностей педагогической деятельности является рефлексивное отношение учителя к себе и к ученику, к своей и к его деятельности. Результатом такого отношения является объяснение как прием познания (реализация научно-теоретической функции педагогической науки). Объяснение педагогических фактов и явлений невозможно без рефлексии на себя и на культуру, в которую учитель вводит учащихся.

Рефлексия учителя на себя и на культуру становится условием смыслонаполняемости педагогической деятельности, благодаря чему “объяснение как признак непрерывной преемственности деятельного освоения мира образует познавательное отношение соответствия между действиями человека и объектами мира” (Туровский М.Б. 1997. С. 123), между действиями учителя и объектами воспитания.

Вступая во взаимодействие с учеником, педагог, проецируя на него культурный опыт, выступает тем самым субъектом культуры. Здесь обнаруживается противоречие: учитель, накладывая на объект воспитания определения опыта, объективирует их, или, говоря словами М.Б.Туровского, трактует их как принадлежащее ученику. Чтобы разрешить это противоречие, учитель “делает объектом рефлексии объективацию, а тем самым и себя как субъекта культуры” (Туровский М.Б. 1997. С. 123).

Познание объекта воспитания неизбежно порождает в учителе рефлексию на культуру, которая (рефлексия) выявляет “укорененность” педагога в культуре. “Укорененность” учителя в культуре есть образец (образ), ценностно опосредуемый учащимися. В такой рефлексии знание об ученике выступает опосредованным знанием о себе, о своей компетентности.

Достижения ученика, его успехи и неудачи в деятельности учения, например, предстают в качестве критерия его педагогической компетентности, в которой рационально-логическое и ценностно-смысловое, благодаря рефлексивной способности учителя, совмещаются.

Педагогическая деятельность как культурная деятельность, взятая с точки зрения ее смысла и значения – воспитание культурного человека – через посредство сохранения и трансляции культуры как опыта деятельности, культуры как формы хранения опыта, культуры как работы с культурными формами, указывает на педагога как на человека и профессионала, на его потребности и запросы, которые удовлетворяются в различных формах педагогической деятельности (формы повышения педагогической квалификации).

Когда педагогическая деятельность рассматривается с точки зрения взаимодействия учителя с учащимися, мы имеем дело с моральными проблемами. Благодаря рефлексии учителя на себя, на ученика и на культуру, педагог познает как себя, так и ученика, устанавливает отношение между личностным “Я” и “Я” учащихся, в результате чего познавательное отношение (рефлексия – это рациональный процесс) превращается в аксиологическое отношение. Полюсами ценностного отношения, как известно, являются ценность и оценка. Последняя невозможна без познания, в том числе и морального познания, которое осуществляются посредством работы учителя с формами культуры.

Так в педагогической деятельности совмещаются три уровня культуры. Благодаря такому совмещению педагогические действия “замыкают” всю систему “культура – деятельность” на саму себя, возвращают ее “к исходному началу, но на другой основе – основе личностной деятельности” (Залесский Г.Е. 1994. С. 61).