Глава 7. Характер: образование и самоконтроль

В младенческом возрасте человек не имеет никакого самообладания. Но под влиянием каких бы чувств он ни действовал — страха ли, боли или гнева, — он постоянно старается криками обратить на себя внимание кормилицы или матери… Когда он подрастет до такой степени, что сможет посещать школу и жить с товарищами, то вскоре заметит, что последние вовсе не расположены к такому пристрастию к нему, как его родители… Таким образом, он получает первый урок самообладания, за которым следует все большее и большее его господство над самим собой, так что наконец он подчиняет собственную свою чувствительность правилам…

Адам Смит. Теория нравственных чувств (1759)

Студент оксфордский с нами рядом плелся…

Хотел учиться и других учить18.

Джеффри Чосер (1342–1400). Кентерберийские рассказы

Каждый из нас в своей жизни бывает учеником и учителем. Но как нужно учиться и чему учить? Только фактам, как настаивал мистер Томас Грэдграйнд из романа Чарльза Диккенса «Тяжелые времена»? «Итак, я требую фактов. Учите этих мальчиков и девочек только фактам. В жизни требуются одни факты». Но, естественно, как и многие герои Диккенса, Грэдграйнд к концу романа раскаивается, осознав, что факты появляются благодаря любопытству, воображению и осмыслению. Невозможно превратить ребенка в бесчувственное механическое существо, сыплющее голыми формулами и фактами. Диккенс на примере своего героя доказывает нам, что люди с их надеждами и страхами — это не утилитарные машины.

Диккенс писал об этом в середине XIX в., но дебаты не стихают по сей день. Некоторые факты действительно имеют большое значение, и изучать их бывает очень интересно. В это верил мой гимназический учитель физики мистер Вессон, которого я и сейчас вижу как живого. Мистер Вессон заставлял нас всех жить в постоянном ужасе: стоило кому-нибудь взглянуть в окно, его тут же хватала за воротник твердая рука, напоминая, что интересоваться нужно работой, а не окружающим миром. Но при этом мы все равно любили его и присущие ему многочисленные милые странности. Ему было тогда, вероятно, за шестьдесят (в детстве трудно оценить возраст старших), он имел забавную привычку оставлять щеки небритыми и, расхаживая по классу и рассказывая нам что-то, постоянно крутил и дергал два пучка своих щетинистых лицевых украшений. Еще больше приводили нас в восторг его штаны на подтяжках, которые дополнительно поддерживались обвязанным вокруг талии шлангом от горелки. Он постоянно очень смешно и нередко самоуничижительно шутил. В общем, это был эксцентричный, но в то же время очень заботливый человек, что вместе с приверженностью дисциплине — «это ради твоего будущего, сынок» — делало его исключительным педагогом.

Мистер Вессон, со всеми своими странностями, прекрасно понимал, как воспитывать в детях привычку полагаться на самих себя, которая служит основой для формирования характера и обучения на протяжении всей жизни. Все мы были согласны с тем, что он, как никто, мог вытащить любого из состояния беспечной лени и заставить по-новому взглянуть на мир. Поэтому, когда на второй год моего изучения физики он внезапно скончался, по слухам от карциномы, вся школа погрузилась в печаль. Сейчас я уже мало что помню из тех фактов, которым он меня учил, однако готовность всегда искать новое и увлеченность идеями, лежавшие в основе его преподавания, остались со мной. Мистер Вессон был выдающимся учителем, и факты здесь не были главным.

* * *

Что же делает учителя выдающимся? Какие элементы составляют успешное преподавание и как их совокупность помогает ученикам достигать высоких результатов? Что отличает лучшие школы? Благодаря программе Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), в рамках которой начиная с 2000 г. в 34 странах-участницах отслеживаются успехи 15-летних школьников в чтении, математике и естественных науках, мы теперь можем попытаться найти ответы на эти вопросы, сравнив методологические принципы и результаты преподавания в разных образовательных и культурных системах.

Результаты оказались удивительными. Например, выяснилось, что основная причина низких результатов в школе — отнюдь не недостаточное финансирование, как утверждают многие профсоюзы учителей в Соединенных Штатах. Как я покажу далее в этой главе, распределение финансов имеет значение, как и социокультурные факторы, однако одним наличием или отсутствием денег у школы никак нельзя объяснить разницу в достижениях учеников. Действительно, по данным Международной программы оценки школьников (PISA), разработанной ОЭСР, государственное финансирование может определять менее 10% вариабельности общих результатов. Так, когда в Соединенных Штатах осознали, что в других развитых странах качество образования лучше, финансирование в расчете на одного учащегося с 1980 по 2005 г. было увеличено на 73% (с учетом инфляции). Однако результаты исследований PISA остались практически на том же низком уровне. Хотя некоторые штаты, особенно Массачусетс и Коннектикут, в исследовании 2009 г. показали неплохие достижения, США в целом заняли 17, 31 и 23-е места по чтению, математике и естественным наукам соответственно. В 2012 г. наметилась небольшая тенденция к улучшению в математике и естественных науках, тем не менее общий международный рейтинг США остался практически неизменным. В Великобритании, которая находится на среднем уровне по математике и естественным наукам и выше среднего по чтению, результаты с 2006 по 2012 г. также не улучшились. В то же время в других странах и регионах, в том числе в Шанхае (Китай), Сингапуре, Канаде, Саксонии (Германия) и Польше, наблюдается устойчивое улучшение.

Заинтересовавшись такими различиями, международная консалтинговая компания McKinsey в 2007 г. провела исследование 25 наиболее эффективных систем школьного образования в мире. Результаты позволили заключить, что наибольшее значение имеют три фактора: во-первых, привлечение лучших людей к преподавательской работе; во-вторых, поддержка их постоянного профессионального роста; в-третьих, обеспечение доступности качественного образования для всех детей вне зависимости от обстоятельств.

Именно на этих принципах построена образовательная система в Финляндии, которая может служить примером для всех в отношении академической успеваемости учащихся. В этой маленькой стране проживает всего 5, 4 млн человек, но она неизменно занимает самые высокие места в рейтинге PISA с момента запуска этой программы в 2000 г. Финляндия, которую журнал The Atlantic назвал «правящей образовательной супердержавой Запада», отличается от других стран не только высокими средними баллами учащихся, но и тем, что разброс индивидуальных результатов в ней очень невелик, что доказывает возможность стабильно высоких показателей во всех социально-экономических группах. Однако при ближайшем рассмотрении, если сравнить с доминирующей в западном мире тенденцией вносить в образование рыночную конкуренцию или с системой жесткой зубрежки, характерной для Восточной Азии, формула успеха Финляндии выглядит неким анахронизмом.

Финская система образования основана в первую очередь на равенстве возможностей для всех учеников, то есть на третьем компоненте триединой формулы McKinsey. Далее, возможность стать учителем предоставляется только лучшим умам. С самого начала карьеры их труд прекрасно оплачивается, и каждый учитель вместе с ответственностью получает достаточную степень независимости в своей работе. В среднем в Финляндии поступить на педагогические специальности могут лишь 10% от всех желающих — такой серьезный конкурс гарантирует, что преподавание становится уделом только лучших. За пять–семь лет в университете будущие педагоги проходят серьезную научную и практическую подготовку и выпускаются со степенью магистра. Молодым учителям предоставляют свободу в формировании учебной программы, а также все возможности и поддержку для разработки собственного подхода к обучению. Таким образом, профессия школьного учителя в Финляндии желанна, престижна и интересна.

Экзамены в финской школе проходят нечасто, их заменяет вдумчивая оценка каждого ученика его личными преподавателями, при этом для него регулярно разрабатываются персональные учебные планы с прицелом на совершенствование знаний и устранение пробелов. Здесь практически отсутствует конкурентная модель с постоянным тестированием и стремлением к вершине и преподавание осуществляется на основе сотрудничества, в спокойном, почти ленивом темпе. Дети идут в начальную школу в семь лет; продолжительность учебного дня меньше, чем в большинстве школ США или Великобритании; занятия основаны на креативном, игровом взаимодействии с окружающим миром. Результат — низкий уровень стресса у учащихся и упор на прочные личные контакты, благодаря чему ученики и учителя получают удовлетворение от обучения. Кажется, что все это слишком хорошо, чтобы быть правдой, но, если учесть постоянные высокие места Финляндии в международном рейтинге успеваемости, система явно работает. Паси Салберг, директор Центра международной мобильности при министерстве образования и культуры Финляндии, в книге «Финские уроки» (Finnish Lessons) подчеркивает, что для достижения отличных результатов важна не конкуренция между школами, а равные возможности для всех учеников вне зависимости от экономического статуса их семей. Образовательная система Финляндии процветает не за счет стимуляции соперничества между учениками, а благодаря сотрудничеству и выработке у учащихся умения коллективно решать проблемы.

Создание эффективных образовательных систем — это, конечно, не ядерная физика, но здесь тоже все далеко не просто. Исследование McKinsey, авторы которого сделали из количественных результатов PISA собственные выводы, помогает разобраться в том, что отличает эффективные школьные системы. Например, оно заставляет усомниться в том, что на успехи учащихся серьезно влияет структурная реорганизация. И в Британии, и в США проводились эксперименты со слиянием образовательных учреждений, децентрализацией, внедрением программ по выбору и соревнований между школами. Ни одно из этих нововведений как таковое не дало устойчивых улучшений в показателях успеваемости учащихся. Точно так же, судя по результатам более 100 исследований, уменьшение количества учеников на одного учителя, если рассматривать только этот показатель без учета программ и методов, практически не влияет на успеваемость (за исключением начальных классов).

Что же следует из всех этих результатов? Если мы ненадолго вернемся назад и взглянем на исследование McKinsey в контексте того, что нам известно о развитии человека, то финский эксперимент покажется вполне осмысленным. Он напоминает нам о том, что именно личная связь между доверяющими учителям школьниками и увлеченными преподавателями, мастерами своего дела, закладывает основы хорошей успеваемости. Важнейший фактор для финской школы, по словам Паси Салберга, — это «признание большей ценности (личной) ответственности и доверия, а не результатов тестов». Это напоминает нам о том, что в свободном обществе образование, помимо сообщения фактологической информации, должно служить нравственным целям — развивать характер и способности к личному росту. Я называю это эффектом Вессона.

Финский эксперимент порождает ряд очень важных вопросов. Почему англо-американская модель среднего образования оказалась неудачной? Не потому ли, что мы игнорируем гуманитарные стороны обучения и его аспекты, касающиеся развития? Неужели мы забыли о том, что на протяжении всей жизни, а в особенности в юном возрасте, мы лучше всего учимся на собственном опыте, методом проб и ошибок, в безопасной среде под руководством тех, кому мы доверяем? Не окажется ли, что мы, столкнувшись с растущей экономической конкуренцией по всему миру и с ухудшением качества образования у себя дома, выбрали решение, которое не может дать долговременный эффект? Не поймем ли мы со временем, что, применяя в образовании «корпоративный» стиль с вертикальным планированием и погоней за цифрами и пренебрегая стимулированием профессионализма, доступностью образования и укреплением взаимоотношений между учителями, учениками и семьями (все это, конечно же, требует больше времени и усилий), мы непреднамеренно пожертвовали хорошим образованием для всех в пользу успеха немногих?

С точки зрения поведенческой нейрофизиологии описать среду образовательного развития можно четырьмя простыми словами: привязанность, осмысленность, привычка и доверие. Эти понятия образуют прогрессивную последовательность и отражают процесс взросления, который я уже описывал ранее в главе, посвященной любви. Пятый элемент этой цепочки — возможность, и при ее наличии цикл «образование — взросление» продолжается всю жизнь. Для каждого человека как общественного существа первостепенное значение имеет привязанность; только в рамках надежной взаимной привязанности появляется личностный смысл; а из уверенности, которую несет с собой социальная осмысленность, вырастают эмпатическое понимание и эффективные интуитивные привычки. В этом цикле «образование — взросление», где все эти элементы сплетаются, развивается самоосознание вместе с личным благополучием и способностью доверять другим. Аналогичным образом через эту последовательность мы вырабатываем в себе самостоятельность — способность к самонастройке и разумной адаптации к обстоятельствам, которую мы называем характером. Если же эта последовательность оказывается забыта или разорвана, развитие затормаживается или искажается.

В нашем стремлении к зрелости и самостоятельности мы базируемся на врожденном темпераменте, но характер во многом формируется благодаря тому, что мы узнаем от других, и привычкам, которые мы приобретаем. С точки зрения нейрофизиологии это работа мозгового цикла «восприятие — действие», танец, в котором эмоциональная чувствительность, объединяясь с растущим интеллектуальным осознанием мира, создает интуитивные привычки, убеждения и способность к ответственным действиям, характерные для поведения взрослого человека. Для Адама Смита это были «уроки самообладания», циклический процесс, с помощью которого мы получаем «все большее и большее господство» над собой, переживая гармоничное слияние страсти и разума. Именно через самообладание происходит настройка мозга.

* * *

Самообладание, которое помогает развить правильная система образования, также необходимо для процветания рыночной экономики. США были одним из первых государств, которые осознали важность этого. Клаудиа Голдин, профессор экономики из Гарварда, в своих работах подробно рассматривает распространение массового образования в Америке на протяжении XX в. и считает, что именно этот процесс сыграл ключевую роль в ее экономическом успехе и восхождении к мировому господству. Корни этих достижений нужно искать в развернувшемся в XIX в. движении за начальное образование и последующем быстром росте доступности среднего образования. К началу 1960-х гг. более чем у 70% населения США было среднее образование, и этот показатель был гораздо выше, чем в европейских странах. Этот рост шел рука об руку с ростом потребности в грамотной и профессиональной рабочей силе, необходимой для сохранения лидирующих позиций США в технологиях, производстве и международной торговле.

Но сегодня, 50 лет спустя, мы постепенно теряем свои завидные позиции. «Кризис образования угрожает США», — провозгласил весной 2012 г. Wall Street Journal. И действительно, сегодня, несмотря на свои честолюбивые устремления, многие молодые американцы образованы хуже, чем их родители. Примечательно, что, хотя 70% выпускников школ поступают в колледж, многие так и не получают диплома или ученой степени; 43% от числа студентов, начавших обучение в вузах в 2002 г., через шесть лет их не окончили. В результате США стали отставать от других развитых государств по такому показателю, как доля граждан, имеющих высшее образование, и сейчас находятся лишь на 15-м месте в мире. При этом США тратят на высшее образование больше, чем любая другая страна мира.

Частично эти перемены, в том числе большое число людей, которые поступают в колледж, но не могут его окончить, объясняются дороговизной высшего образования в США, которая делает его недоступным для многих представителей среднего класса. С 1980 по 2000 г. рост стоимости обучения в американских университетах опережал инфляцию в пять раз. В 2013 г. за год учебы в любом из престижных частных университетов, входящих в Лигу плюща, нужно было выложить около $40 000. Даже в общественных колледжах и государственных университетах из-за сокращения финансирования стоимость обучения и прочих взносов выросла на 72% и составила почти $9000. Из-за этого общая сумма студенческих займов в США в настоящее время превышает сумму задолженностей по кредитным картам, раздувшись с 41 млрд в 1999 г. до 87 млрд десятилетием позже.

Эти цифры отражают растущее неравенство возможностей получить образование для юных американцев. Похожая ситуация и в Великобритании. Хотя ведущие университеты США сохраняют свои позиции в мире (из 100 лучших мировых вузов половина находится в Штатах) и продолжают выпускать замечательных ученых и деятелей искусств, повышение стоимости образования серьезно ограничивает их доступность. Появляется все больше свидетельств того, что Америка постепенно отстает от других стран по гибкости и широте образования своих граждан. В 2005 г. Благотворительный фонд Пью профинансировал исследование, в котором участвовали 1827 выпускников восьмидесяти случайным образом выбранных общественных и частных колледжей с двух- и четырехгодичным обучением. Согласно результатам, только 50% получивших дипломы по окончании четырехлетнего курса обладали базовыми навыками вычислений и грамотности, например умением определить сравнительную ценность потенциальных покупок или проследить логику письменной аргументации. Все это не слишком хорошо для будущего нации.

Идеальное образование помогает развить в человеке способности к мышлению и коммуникации: в демократическом обществе это необходимые социальные навыки. Однако, к несчастью, в культуре, где господствуют конкуренция и ориентация на рынок, очень легко попасться в ловушку мистера Грэдграйнда. Ставя на первое место имеющие экономическую ценность факты, мы рискуем ограничить креативность студентов и превратить процесс обучения в производственную линию, где главным показателем успеха становятся результаты тестов. Человек ставит себе целью поступить в «хороший» вуз, потом получить «хорошую» работу, которая даст возможность вести «хорошую» жизнь, но при этом очень мало внимания уделяется тем вещам, из которых эта «хорошая» жизнь на самом деле должна состоять.

Такой вариант «сборочного конвейера» в образовании во многих смыслах представляет собой скрытую форму центрального планирования, при которой молодые люди являются лишь «винтиками» и должны соответствовать заранее заданным параметрам, чтобы обеспечить их будущий вклад в экономику. Но связь между процветающей экономикой и выученными в колледже фактами не так прочна. Учитывая скорость инноваций в развитых экономиках и все меньшую потребность в непосредственно человеческом труде, очень сложно предсказать, какие работники будут нужны Америке в следующем десятилетии, не говоря уже о следующем веке. С точки зрения здравого смысла лучше учить студентов самостоятельному мышлению и самоконтролю, необходимым для развития интеллектуальных навыков, которые будут полезны для них самих и для общества и позволят им адаптироваться и учиться на протяжении всей жизни.

Однако, если рыночное потребительское общество не может достичь максимальных экономических показателей, это считается провалом. Если цель образования состоит в поддержании экономического роста, то это чревато пренебрежением к удовлетворению нужд демократического общества в коллективной мудрости, хотя разработка новых товаров, несомненно, стимулирует технологические инновации и потребительские желания. Как отмечают Джеймс Энгелл и Энтони Дэнджерфилд в книге «Как спасти высшее образование в эпоху денег» (Saving Higher Education in the Age of Money), «родители и ученики больше не выбирают лучшее образование, которое могут купить за деньги… (но) вынуждены выбирать колледж… который потом принесет больше денег им». Вполне понятно, почему в конкурентном обществе семьи стремятся вложить деньги так, чтобы сохранить позиции на неустойчивом глобальном рынке рабочей силы. Но если определять качество образования в колледже только путем экономического анализа, то вузы перестанут соответствовать своим более широким образовательным функциям. Наши университеты постепенно становятся тоже ориентированными на потребление.

Фундаментальная истина состоит в том, что покупка образования — это совсем не то, что покупка холодильника. Студенты больше подобны мастерам-ремесленникам, чем потребителям: они не пассивно используют продукт, а создают собственный набор знаний, взаимодействуя с преподавателями, сверстниками и другими людьми, оказывающими на них влияние. В результате должна получаться гармоничная личность, которая представляет собой мощный инструмент экономического процветания. Таким образом, в нашем быстро меняющемся мире гарантии занятости и личного счастья остаются теми же, что и были всегда: сила характера и способность к самоконтролю, то есть нравственные черты, которые дают человеку возможность постоянно учиться и быть ответственным гражданином. Я считаю, что главная задача высшего образования — воспитание качеств, составляющих эти сильные стороны характера: критического мышления, аналитических навыков, чувства справедливости, понимания прекрасного и эмпатии. Результат такого тонкого процесса невозможно измерить в рыночных показателях, как выгодность покупки того или иного холодильника. Высшее образование должно взять на себя ответственность за развитие самосознания студентов и за понимание ими человеческой природы. Короче говоря, обеспечить нам лидерство в будущем может только расширение образовательных возможностей.

* * *

Британский экономист Джон Мейнард Кейнс, получивший диплом математика в Кембридже в 1904 г., верил в нравственное значение образования — в то, что основная общественная роль университетов заключается в развитии интеллекта и характера путем оттачивания в студентах навыков размышления и общения. Если присутствует эта основа, считал Кейнс, то частности любой избранной профессии освоить гораздо легче.

Сегодня, через сто лет, с Кейнсом совершенно согласен Джордж Боуэн, читающий лекции по менеджменту в Королевском колледже и Бизнес-школе имени Саида при Оксфордском университете. Я познакомился с Джорджем на борту парома, плывшего по Ирландскому морю в штормовую погоду, — ничего опасного для жизни, однако достаточно неприятно, чтобы способствовать разговорам с попутчиками, — и очень скоро мы обнаружили общность интересов в теме образования. Джордж, который начал свою преподавательскую карьеру после нескольких десятилетий, проведенных на руководящих постах в текстильной промышленности, — горячий сторонник системы тьюторов, или наставников, которая является отличительной особенностью оксфордского образования с XIX в., а как неформальная традиция существует гораздо дольше.

Как объяснил мне Джордж как-то днем, когда мы сидели в комнате отдыха преподавателей в Королевском колледже среди мрачных портретов королей и давно почивших принцев, главным упражнением для развития навыков рассуждений и коммуникации служит эссе. «Я знаю, это звучит слишком просто, — говорил Джордж, устроившись в кресле с чашечкой кофе, — но студенты приходят в Оксфорд для того, чтобы научиться писать эссе. Каждую неделю на протяжении всего учебного года каждый студент пишет мини-работу по теме, которую выбирает вместе с наставником». Главная цель этого упражнения — научиться логически выстраивать аргументы, подводя к конечным выводам.

«Я говорю своим ученикам, — продолжает Джордж, — что, если они хотят доказать, что луна не желтая, а зеленая, все в порядке. Мы не спорим о том, что верно, а что нет. Мне просто нужно увидеть, как они выстраивают свою аргументацию и логичны ли сделанные выводы. Я хочу, прочитав два абзаца, понять, как они видят тему своего сочинения, прежде чем пускаться в объяснения. Нам не нужно, чтобы все вопросы были поставлены с самого начала, главное, что автор обдумал тему и лишь затем начал писать. Следовательно, задание состоит в том, чтобы кратко рассмотреть литературные источники, развить свою аргументацию и прийти к разумным выводам.

При оценке эссе 30% — это структура, 30% — содержание, а все остальное — это сила и оригинальность доводов, — продолжает Джордж. — Это означает, что студент должен не просто ознакомиться с суждениями авторитетов в данном вопросе, но и дополнить их собственными источниками и авторами. Нам нужно, чтобы студенты не рассказывали нам, что написано в книгах (подразумевается, что они должны читать их), а сопоставляли то, что в них написано, и включались в обсуждение проблемы, излагая собственные мысли».

По опыту Джорджа, час занятий с каждым студентом в неделю в сочетании с написанием эссе позволяют наставнику оценить личные навыки и знания подопечного, постепенно поднимая планку, пока тот не освоит дисциплину аналитического мышления. «Так что вы предоставлены сами себе, — поясняет Джордж. — У вас нет другого выхода, кроме как сесть и работать. Мы даем студентам главные жизненные уроки, способы раскрытия достоверной информации, логического мышления и вынесения четких суждений».

Итак, получается, что настоящая работа Джорджа в Королевском колледже состоит не в преподавании менеджмента, а в развитии у студентов правильных привычек с помощью поддержки и заботливого отношения. Оттачивая навыки написания эссе, студенты развивают способность своего мозга к интуитивному обучению и высвобождают мощь орбитофронтальной коры (исполнительного мозга), для того чтобы она выполняла свое предназначение — думать и выбирать. Когда я изложил свои соображения Джорджу, он кивнул. «Эссе — это всего лишь средство, — согласился он, — а интерактивный формат наставничества укрепляет человеческие взаимоотношения между наставником и учеником». Джорджу кажется, что это особенно важно для некоторых иностранных, в том числе американских, студентов, многие из которых не умеют выражать собственные мнения. «Для них это становится в некотором роде шоком, — поясняет Джордж, — потому что многие привыкли просто заучивать факты, пересказывать содержание книги или примечаний к ней, вместо того чтобы отложить ее и подумать своей головой».

Я предположил, что эта совокупность навыков в чем-то подобна работе хорошего психотерапевта, который начинает с приятной для пациента темы, а затем раскрывает то, что для него значимо (то есть задействует прогрессивную последовательность процесса созревания — привязанность, смысл, привычка и т.д., о чем я говорил ранее в этой главе), а не просто погружается в абстрактную дискуссию. «Это именно так, — ответил Джордж. — Вначале я пытаюсь завязать со студентом важный, значимый разговор: откуда он приехал, какие у него взгляды на жизнь, где он хотел бы видеть себя через несколько лет. А дальше я строю наше общение на том, что узнал из этого разговора, в первую очередь на том, что для человека особенно приятно и особенно хорошо ему удается. Зачастую мы преподаем какие-то весьма абстрактные вещи: накопление богатства, провалы в управлении и т.д., и очень важно, особенно вначале, увязать написание эссе и курс лекций с тем, что студентам легко понять. Так что мне приходится связывать аномальные прибыли рынка предметов роскоши с интересом девушек к дизайнерским сумочкам или страсть юношей к авиамоделизму с проблемами Boeing Aircraft, компании, которая, несмотря на свои лидирующие позиции в отрасли, столкнулась с проблемами из-за конкуренции с корпорацией Airbus, пользовавшейся государственной поддержкой. Короче говоря, я стараюсь научить их новому, используя то, что им знакомо».

Джордж немного помолчал. «Оксфорд — очень занятное место, — продолжил он, махнув рукой в сторону портретов на стене. — Это частное учебное заведение, которое остается таким вот уже примерно тысячу лет. Многие студенты решают поступать сюда именно из-за системы наставничества. Эссе — наш эвристический инструмент. Его корни можно найти у древних греков, в аргументации Сократа и Платона. В период Ренессанса оно было изобретено заново и стало основной формой обучения. Оксфорд и ему подобные места сохраняют свою привлекательность благодаря такой форме образования, основанного на близких личных контактах. В целом, если говорить о независимости и дисциплине, слова у нас не расходятся с делом: в отличие от многих других университетов на моих семинарах никто не сидит просто так. Подразумевается, что, если кому-то не понравится то, что я делаю или говорю, мне об этом сообщат. Для меня после стольких лет в бизнесе эта профессиональная среда кажется очень странной! Продуктивность и эффективность здесь определяется вовсе не так, как на рынке, но тем не менее личности с навыками лидерства постоянно проявляются в этих стенах».

«А что можно сказать о сегодняшнем дне? — спросил я. — Лишь очень немногие могут попасть в Оксфорд и ему подобные элитные заведения. Что же делать остальным?» — «Да, это проблема, — согласился Джордж. — Но давайте все-таки не терять леса за деревьями. Цель либерального образования — стимулировать в людях воображение и самостоятельность мышления. Это непростая задача в современном мире, где вся информация подается мгновенно, в уже переваренном виде. Здесь мы находимся в привилегированном положении: у наших студентов сильная базовая подготовка, и обычно они жаждут учиться. Я осознаю эту привилегированность, но это отвлекает нас от того, о чем я хочу сказать. Наследие и история таких старинных образовательных заведений показывают нам, что люди обучаются на примерах: именно близкие отношения между студентом и преподавателем дисциплинируют ум и рождают самоконтроль. Это ключ к обучению длиною в жизнь. И это работает. По мере роста уверенности студента в себе растет гибкость его мышления и страсть к фактам, за которыми сегодня надо постоянно следить. Вот урок, который мы должны выносить отсюда и из подобных мест».

* * *

Пока я пересказывал вам мой разговор с Джорджем, мои мысли вернулись к гимназии, в которой я учился в 50-х гг. Джордж совершенно прав. Мы знаем, что формула академического успеха заключается в тандеме ученика и учителя, обеспечивающем прогрессивную последовательность процесса образования, потому что именно так человеческий мозг на протяжении тысячелетий творит свою магию. Но как, не разрушая этой близости, удовлетворить потребности многих? Вам это может показаться странным, но я думаю, что именно в стремлении решить эту задачу мы случайно забыли о роли близости в процессе образования и в результате получили растущее неравенство возможностей в англо-американской модели среднего образования.

Спустя 20 лет после моего обучения в гимназии подобные учебные заведения фактически перестали существовать в Великобритании и им на смену пришли так называемые общеобразовательные школы. Благой целью реформы было повышение доступности высшего образования. Изменяя образовательную систему, Британия откровенно ориентировалась на американский идеал — его в начале XX в. пропагандировали Джон Дьюи и другие, утверждавшие, что основой демократического общества должна быть всеобщая доступность среднего образования, дающего всем возможности для дальнейшего обучения.

Перемены в британской образовательной системе стали реакцией на принятый в 1940-х гг. стандарт, по которому детей в возрасте 11 лет тестировали и разделяли для дальнейшего обучения. Примерно 25% попадали в гимназии, а остальные — в школы, где основное внимание уделялось профессиональной подготовке и практическим занятиям. В годы послевоенного беби-бума в стране, пытавшейся возродить свою экономическую жизнеспособность, многие сочли такие ограничения растратой потенциальных талантов. Поэтому по примеру американской модели в 1965 г. была введена программа общеобразовательных школ с отменой экзаменов в 11 лет; целью было увеличение количества учащихся, получающих возможность поступить в университет. Классовая принадлежность больше не ограничивала доступность образования.

И действительно, в середине XX в. американская система общего среднего образования достигла впечатляющих результатов. Исследование Национальной академии наук 1968 г. показало, что Америка стала «мировым лидером в воспитании математических талантов». Но при этом продолжали кипеть дебаты о конкурентоспособности США, особенно в годы после запуска первого спутника, когда из страха перед доминированием Советского Союза образовательные приоритеты стали постепенно смещаться в сторону науки и технологий. К тому же Америка быстро росла: с 1960 по 2012 г. ее население увеличилось на 74%, примерно с 180 до 315 млн. Средние учебные заведения тоже росли в размерах и изменялись в соответствии с индустриализированным конвейерным подходом к подготовке квалифицированных кадров, необходимых для растущей экономики.

Объединяющиеся ради повышения экономической эффективности и требующие больших участков земли, средние школы стали смещаться на окраины городов и строиться по проектам, напоминавшим окружающие их жилые дома пригородов. Начиная с 1970-х гг. на школы повлияли законодательные требования расовой интеграции в отдельных районах — многие ученики оказались далеко от мест своего жительства в незнакомой обстановке, ходить в школу пешком стало невозможно. Образовательная среда изменилась также в архитектурном плане. После энергетического кризиса 1970-х гг. школьные здания стали больше углубляться в землю, во многих классных комнатах отсутствовали окна, а крыши стали плоскими. Элементы готики и ренессанса, господствовавшие в предшествующие десятилетия, ушли в прошлое, и новым мотивом стало единообразие с минимумом украшений.

Вскоре в большинстве новых средних школ стало учиться по 1500 и более учеников, в некоторых даже до 4000–5000. Стимулирующая образовательная среда с индивидуальным подходом и доверительными отношениями между учениками и учителями быстро оказалась жертвой этого безличного расширения. Нет ничего удивительного в том, что при разрушении прогрессивной последовательности образовательного взросления уровень мотивированности и достижений учащихся стал падать, особенно в неблагополучных и малообеспеченных группах населения; параллельно вырос уровень поведенческих проблем и насилия. К 1983 г. стало понятно, что упущено что-то очень важное. Администрация Рейгана в ответ на растущее беспокойство выступила с докладом «Нация в опасности: необходимость образовательной реформы», посвященным в основном среднему школьному образованию. Отметив, что за предыдущие 20 лет результаты SAT19 у старшеклассников, подавших документы в колледжи, неуклонно ухудшались, что явилось лишь одним из признаков падения уровня школьной подготовки, правительственная комиссия поставила под сомнение качество американской системы образования и ее конкурентоспособность по сравнению с системами других развитых стран.

В тот же период сходные тревожные тенденции стали заметны и в британской системе общеобразовательных школ. Джордж Боуэн в ходе нашего разговора заметил: «Идея о предоставлении всем равных возможностей была встречена с восторгом, однако осуществление плана оказалось не на высоте. Новые школы получали недостаточное финансирование, здания строились отвратительно, а количество учеников в классах доходило до 40–50. Это точно был не рецепт успеха». И в Великобритании, и в США в наиболее невыгодном положении снова оказались дети из социально неблагополучных семей и семей иммигрантов; согласно отчету ОЭСР, опубликованному в 2012 г., 20% учащихся заканчивают обучение в 16 лет и достаточно большое число бросает школу еще раньше.

У многих сложилось мнение, что общеобразовательные школы уже не дают адекватной подготовки для поступления в колледж. Очень скоро и в Великобритании, и в США семьи, которые могли себе это позволить, и даже те, которые не могли, стали отдавать детей в частные или приходские школы. Хотя лишь 7% населения Великобритании и 11% населения США получили образование в частных школах, процент этих людей среди бизнесменов, специалистов разных профилей и политиков непропорционально высок. Так, в Оксфорде и Кембридже примерно половина студентов — выпускники частных школ. Подобные же тенденции можно обнаружить в Америке, где перемещений между социальными классами на сегодняшний день меньше, чем в большинстве европейских стран. «Индустриализация» среднего образования, предпринятая ради того, чтобы большее число школьников получило возможность поступить в колледж, не только не достигла своей цели, но и усугубила проблемы, которые призвана была решить.

* * *

Существующее неравенство возможностей и неудача реформы среднего образования в США совершенно очевидны для Сьюзан Корбин, которая прикладывает все силы к тому, чтобы восполнить причиненный ущерб. С 2000 г. Сьюзан преподает в общественном двухгодичном колледже «Эль Камино» в Торрансе (штат Калифорния), где обучаются 25 000 студентов. Торранс — это урбанизированный нефтяной район на тихоокеанском побережье к юго-западу от Лос-Анджелеса. Мы встретились со Сьюзан в жаркий день в кафе неподалеку от кампуса. Она широко улыбалась, не желая поддаваться унынию. «Вы, наверное, недоумеваете, почему я выгляжу такой довольной? — спросила она, когда мы поздоровались. — Начало июня, семестр почти закончился, и результаты моих студентов улучшились. Это радует преподавателя общественного колледжа!»

Внешность Сьюзан Корбин такая же кельтская, как и ее фамилия: волнистые каштановые волосы, голубые глаза и заразительная улыбка. Мы познакомились с ней за несколько месяцев до этого в больнице через ее мужа-врача. В тот год Калифорния столкнулась с бюджетными проблемами, в том числе с драконовским урезанием расходов на образование, и я заинтересовался, как справляется с этими трудностями преданный своему делу преподаватель. Из разговора стало очевидно, что подход Сьюзан, которая стремится улучшить успеваемость студентов из низших слоев общества, желающих продолжать обучение, во многом интуитивно опирается на принципы поведенческой нейрофизиологии, поэтому мой интерес к ее методике и практике еще более усилился.

«Когда я только начала работу в колледже, — рассказала Сьюзан, — меня просто потрясло, насколько тяжела жизнь многих студентов. Я вроде бы должна была читать курсы, соответствующие обычному для колледжей уровню, но обнаружила, что процентов 85 моих учеников никак не дотягивают до него ни по грамотности, ни по математическим навыкам. Но, к счастью, такое отставание — это не приговор». Прежде чем поступить в магистратуру, Сьюзан изучала философию в колледже и работала журналистом. Основной областью ее исследований стала социальная лингвистика и грамотность населения, поэтому она оказалась замечательным кандидатом на должность преподавателя, занимающегося языком и литературой с отстающими учениками. «В первые же недели работы я была поражена, узнав, что мои коллеги требуют от студентов запоминать огромные списки словарных слов, когда на самом деле их грамотность и понимание соответствуют уровню начальной школы, — вспоминала Сьюзан. — По-моему, это все равно что просить их выучить все кусочки головоломки, даже не дав посмотреть на целую картинку. Мне показалось, что все это страшно контрпродуктивно: если вы, как преподаватель, считаете, что для улучшения навыков чтения и письма нужно составлять в цепочки разные слова, не обращая внимания на их смысл, то ваши студенты вряд ли достигнут больших успехов в изучении языка и литературы. Я сразу же стала непопулярна в учительской».

Сьюзан изначально не принадлежала к кругу профессиональных преподавателей (проторенная дорожка в педагогическое училище была не для нее), и зубрежка как основной метод повышения грамотности и словарного запаса не казалась ей нормой. А воспоминания о собственном детстве лишь укрепили в ней эти представления. «Когда мои родители учили меня читать, — вспоминала она, — они просто сажали меня к себе на колени. Мой отец тогда был аспирантом, поэтому мы читали какие-то книжки по физике, но, наверное благодаря певучему голосу отца, они казались мне интересными». Впоследствии, вспоминая этот детский опыт, Сьюзан поняла, что никогда сознательно не пыталась заучивать какие-то слова: «Я просто сидела на коленях, и значимыми были близость и общий интерес, а не слова на странице. Но почему-то те, кто учит отстающих в средней школе или колледже начальной ступени, думают, что главное — это механическое запоминание. Я доказала, что это не так. Отстающие студенты больше, чем все остальные, нуждаются в ощущении принадлежности к чему-то общему. Когда между ними и преподавателем возникает доверие, он может начать завоевывать их интерес, как мой отец когда-то заинтересовал меня. Многие учащиеся воспринимают чтение как некий механический процесс, и обучение в колледже им нужно исключительно для того, чтобы иметь возможность получить более высокооплачиваемую работу. Словари не изменяют такого отношения». Пытаясь найти решение этой проблемы, Сьюзан подумала, что студенты в аудитории могли бы читать рэп-композиции или делать что-то подобное. Это, как она полагает, и было идеей, от которой она потом стала отталкиваться в разработке своей методики.

Подружившись со своими учениками, Сьюзан быстро поняла, что у выходцев из неблагополучных рабочих семей представление об образовании совершенно иное, чем было у ее собственной семьи. Большинство ребят в детстве почти не читали книг. Очевидно, они были умными и целе­устремленными — сумели поступить в общественный колледж, несмотря на многочисленные препятствия, но чтение было для них непривычным занятием. В их семьях было принято делиться письменной информацией: полученные письма всегда зачитывались вслух для всех. Делать что-то в одиночестве казалось им странным. Поэтому студент мог привыкнуть сидеть в одиночестве за партой, но без приложения определенных усилий со стороны преподавателя у него не могли выработаться навыки аналитического мышления, необходимые для того, чтобы вынести что-то из занятий и домашних заданий. А члены его семьи просто не понимали, что для учебы необходим тихий уголок без включенного телевизора.

Многие из учеников Сьюзан сдали выпускные экзамены в школах, и их родителям было непонятно, чем же они теперь занимаются. «Мне часто задавали вопросы типа: если моя дочь уже окончила школу, почему она опять учится по учебнику английского за девятый класс? — рассказывала мне Сьюзан. — Это один из промахов американской системы образования: у детей из низших социальных слоев отсутствует культура обучения, и мы просто ставим им отметки о сдаче экзаменов, чтобы не усложнять себе жизнь. — Она помолчала. — Зачем учиться? Выработать в себе привычку к учебе нелегко. Я могу внушать им абстрактные понятия ответственности, но когда они сталкиваются с реальными условиями и трудностями повседневного существования, им непросто вести себя ответственно, руководствуясь интуицией. Без осмысления, которое производно от понимания, они не могут взглянуть на все в более широкой перспективе.

Поэтому в последние год-два, — продолжала Сьюзан, — вспомнив свою идею о рэпе, я изменила свое преподавание. Я стала вначале давать ученикам значимый социальный контекст, а уже затем заниматься выработкой привычек». Сьюзан объяснила мне, как в своей группе отстающих она, вместо того чтобы просто задавать положенные по программе тексты, стала читать со студентами книги, таким образом развивая в них правильные привычки к обучению. «Да, я понимаю, что это звучит очень просто и скучно, — сказала она, снова улыбаясь, — но тем не менее это в каком-то смысле революционный подход. Я начинаю с " Пакта". Это реальная история жизни трех врачей, которые выросли на улицах города Ньюарк в штате Нью-Джерси, встретились в старших классах и смогли вместе поступить в медицинский институт благодаря дружбе и заботе друг о друге. Студентам она нравится. Книга как будто говорит с ними. Много раз я видела, как парни, вышедшие из преступной среды Торранса, отсидевшие в тюрьме, плакали над этой книгой. Ребят берет за живое именно социальный контекст: эти молодые мужчины, плачущие в классе, тоже прежде заключили пакт, только неверный. Привычки и правила преступного мира не помогли им в жизни. А им также нужны дружба и социальная значимость: они тоже хотят, чтобы их понимали. Они просто один раз оступились».

После того как студенты увлекутся книгой, то есть когда тема и судьбы героев станут вызывать у них эмоции, Сьюзан начинает делать упор на тех мыслительных привычках, которые необходимы для самостоятельного усвоения знаний. Сначала она знакомит студентов с понятиями мнения и выбора как основы аналитического мышления, спрашивая: «Какие отрывки из книги вы можете сопоставить с собственным жизненным опытом, что вам эмоционально близко в этом рассказе?» Также она старается добиться, чтобы студенты делились друг с другом своими мыслями, чего многие, как она объяснила мне, поначалу не хотят делать из страха, что над ними могут посмеяться. Постепенно они начинают доверять друг другу и преподавателю. Перед ними возникают новые перспективы, и каждый студент начинает писать о том, что интересует его лично. Сьюзан избегает сложных вопросов о грамматике. «На этом этапе моя цель состоит в укреплении способности делать выводы из личного опыта», — объяснила она. Чтобы заставить учеников читать вслух, Сьюзан иногда предлагает им немножко побыть актерами — произносить текст книги так, будто это их собственные слова, таким образом прививая им навык выступления перед публикой как важный способ социальной коммуникации.

«Моя идея заключается в том, чтобы развить в них уверенность, начав со знакомых тем в эмоционально безопасной среде. И студенты быстро понимают, что этого можно добиться просто совместным чтением. — Она снова улыбнулась. — Конечно, я тоже принимаю в этом самое активное участие. Чтение книги, в которой они находят смысл, побуждает их к развитию, но точно таким же мотивом становится для них и отклик преподавателя, который проявляет неподдельный интерес. Когда я предлагаю студентам прочитывать по сто страниц в неделю, вначале это кажется им абсурдом. Но благодаря доверию, которое рождается в аудитории не только между мной и группой, но и между ними самими, они постепенно начинают сами стремиться к этому.

Через несколько недель, когда мы входим в ритм, я перехожу к " Семи навыкам высокоэффективных людей" (The Seven Habits of Highly Successful People) Стивена Кови20. Конечно, это совершенно другая книга, более сложная, чем " Пакт", потому что она требует от читателя покопаться в собственной голове и ощутить себя уникальной личностью. Обсуждать свои собственные привычки и чувства гораздо сложнее. Поэтому я говорю студентам, что если они не хотят говорить о себе, то могут взять в качестве примера героев «Пакта». Некоторые мои коллеги считают, что " Семь навыков…" — это слишком сложная книга, но я утешаюсь тем, что, учась в школе, я тоже понимала не все, что читала, особенно с первого раза, в чем честно и признаюсь. Я просто старалась вынести из уроков как можно больше, и я говорю своим студентам, что они должны относиться к учебе так же. Поначалу этого достаточно. Очень важно быть честным с самим собой, но при этом стремиться к большему: узнавать новое, развивать самодисциплину, стараться выходить за пределы зоны комфорта. Я объясняю им, что обучение в колледже в чем-то похоже на учебный военный лагерь для мозга. Те, кто служил в армии, улавливают мою мысль. Кстати, такие молодые люди обычно оказываются среди лучших: у них есть целеустремленность, они умеют слушать и извлекать пользу из услышанного. — Сьюзан снова помолчала, потом продолжила: — Они помогли мне понять, что не нужно путать приобретение ценных жизненных навыков с обучением в колледже. Честно говоря, я не уверена, что мы не обманываем американский народ. Мы умудрились внушить всем мысль о том, что колледж обеспечивает будущее и придает человеку ценность. Но ведь и хороший сантехник способен обеспечить себе и своей семье достойную жизнь и очень ценен, когда мы в нем нуждаемся, что всем нам прекрасно известно по личному опыту».

Джордж Боуэн говорил мне то же самое. «На нас, британцев, всегда очень сильно влиял образ древнегреческой публичной школы, где ум ценили больше, чем навыки работы руками». Ни в Британии, ни в США нет хороших профессионально-технических учебных заведений. У нас нет традиции среднего образования, которое бы служило базой для приобретения полезных профессиональных навыков. А вот в Германии примерно половина всех выпускников средних школ после 16 лет продолжают обучение в профессиональных училищах. Там более 40% молодых людей изучают различные ремесла, а в Америке эта цифра составляет менее 1%. И эти различия ясно видны при сравнении уровня безработицы в двух странах. В США примерно 15% юношей и девушек в возрасте от 16 до 24 лет не имеют работы, а в Германии их вполовину меньше. Это упущенная возможность: то, что американская молодежь не желает идти в рабочие профессии, не приносит пользы экономике страны.

В этом также отражается несоответствие между потребностями рынка труда и тем, что предлагает сфера образования. Поэтому 15% американских таксистов, 25% менеджеров по продажам и даже 5% дворников имеют дипломы о высшем образовании. Должностные обязанности полностью соответствуют полученному образованию только в верхнем сегменте — у тех, кто имеет высшие ученые степени. И молодые люди начинают это замечать. Когда немецкая компания Siemens объявила в своем американском представительстве в Северной Каролине о наборе 50 стажеров по специальностям «машиностроение» и «программирование», было подано 2000 заявлений, но лишь 10% соискателей смогли пройти вступительные испытания.

Сьюзан считает, что вполне возможно перестроить систему общественных колледжей так, чтобы обеспечить более тесную связь с различными отраслями промышленности. В Германии давно создана такая модель сотрудничества, в которой участвуют работодатели и профсоюзы; она гарантирует, что программы профессионально-технических училищ соответствуют потребностям рынка труда. Ученики, выбравшие ту или иную рабочую специальность, получают стипендию, и примерно половина из них после выпуска остаются в тех же компаниях, где проходили стажировку. «Некоторые из моих студентов с радостью бы на такое согласились», — говорит Сьюзан и вновь улыбается.

* * *

Сьюзан Корбин — талантливый преподаватель, выполняющий свою работу вопреки многим трудностям. В связи с этим мне вспоминается, как Альбер Камю интерпретировал миф о Сизифе: «Одной борьбы за вершину достаточно, чтобы заполнить сердце человека»21. Упорство Сьюзан меня заинтриговало. Я заподозрил, что ее увлеченность преподаванием должна корениться где-то в раннем жизненном опыте. И действительно, ее родители были настоящими идеалистами — молодыми людьми, которых война во Вьетнаме лишила иллюзий; вместе со своими друзьями они отвергли существующую систему, устроив собственную школу. Поэтому в ранние годы Сьюзан, по сути, обучалась дома, пойдя в общеобразовательную школу только в возрасте десяти лет. Это было в Виргинии. «Мы жили вне мейнстрима, — сказала она, — так что с самого начала я смотрела на процесс преподавания и обучения немного иначе, чем мои сверстники». Эти важные для формирования характера и взглядов на жизнь годы принесли свои плоды: своим вдохновенным подходом к преподаванию Сьюзан иллюстрирует, насколько опыт, полученный на раннем этапе жизни, важен для формирования интуитивного поведения взрослого человека.

Джеймс Хекман, выдающийся экономист и лауреат Нобелевской премии, согласен с этим. На ребенка гораздо сильнее влияет недостаток родительского внимания, чем бедность семьи. Хекман продемонстрировал, что неравенство в заработке на протяжении всей жизни примерно наполовину определяется «факторами, имевшими место до 18-летнего возраста». Хекман обвиняет общественную политику США в том, что акцент ставится на когнитивных способностях и именно они положены в основу тестов, измеряющих успеваемость школьников. Такие методы не отражают сути проблемы. Американская «мания тестов», как назвала ее газета The New York Times, когда конгресс требует от штатов каждый год тестировать учеников средних классов по математике и чтению, игнорирует социальные навыки и развитие ответственного самоконтроля, поэтому результаты тестов плохо соотносятся с тем, что действительно нужно для успеха в жизни. Хекман прекрасно говорит об этом: «Формирование жизненных навыков по своей природе динамично. Один навык порождает другой; мотивация порождает новую мотивацию… и они стимулируют друг друга». Если у ребенка на раннем этапе жизни не появляется мотивации и интереса к обучению из-за недостаточного внимания к этому родителей и других взрослых, то, скорее всего, в дальнейшей жизни он не сможет добиться социального и экономического успеха. Общественным нуждам в большей степени соответствовала бы не политика кнута и пряника конкурентного тестирования и распределения финансирования в зависимости от результатов тестов, а отмена подобных законов и постепенное построение учителями доверительных отношений с учениками и их родителями. Сьюзан Корбин на собственном опыте раскрыла силу и возможности, которые дает привязанность, и успех финского образования определяется теми же самыми принципами.

Среди факторов, мешающих принять такую стратегию и поддержать американских учителей, — численность, многообразие и экономическая неоднородность нашей нации. Существенным препятствием в США служит качественная разница в образовании, которое могут получить дети в разных штатах и разных школьных округах, к которым они приписаны. Это происходит потому, что финансирование государственных школ в США очень сильно зависит от местных налогов на недвижимость, а вклад штата и государства обычно очень невелик. В некоторых штатах инвестиции в богатых округах вполне могут превышать инвестиции в более бедных в два или даже, как в Калифорнии, в три раза. По оценкам, из-за этого около 40% учеников государственных школ получают образование в округах, испытывающих значительный недостаток финансирования.

В столь богатой стране, как США, такое неравенство вызывает беспокойство, особенно если вспомнить, что, согласно исследованию McKinsey, для повышения средних показателей успеваемости необходимо обеспечить всем равные образовательные возможности. Допуская, чтобы треть американских школьников обучалась в относительно бедных школах, которые проигрывают другим в качестве преподавания и доступных ресурсах, мы подставляем себя под двойной удар. Мы не только ограничиваем возможности для развития независимых и умелых граждан, но и, подрывая будущие трудовые ресурсы страны, взваливаем слишком большой груз на нашу экономику в долгосрочной перспективе. Если ситуация не изменится, главной угрозой для американской экономики станет не уменьшение количества людей, получающих высшее образование, а увеличение количества тех, кому оно не принесет никакой пользы.

Ухудшение качества образования вызывало и вызывает горячие политические споры в США и Великобритании. Разногласия в этом вопросе очень сильны. Консерваторы, особенно в Соединенных Штатах, утверждают, что систему образования могут спасти лишь приватизация и конкуренция. Влиятельные профсоюзы учителей противятся подобному вмешательству, отстаивая свои интересы и демократические идеалы одной системы для всех.

Попыткой примирить эти две крайности и добиться улучшения положения учащихся из неблагополучных слоев общества стал проект чартерных школ. Чартерные школы, как и недавно получившие популярность в Велико­британии так называемые академии, заменившие старые гимназии, финан­сируются государством, но управляются независимо, получая больший контроль над программой и выбором учителей. Такое изменение политики потенциально дает возможность уменьшить размер классов и создать доверительные отношения между учителями и учениками. Эта формула завоевала популярность у родителей в обеих странах, и число таких независимых школ растет.

В США в 2013 г. было более 6000 чартерных школ, в них обучалось примерно 2, 3 млн детей. Однако это всего лишь 4% всех школьников страны. Сведения об успехах чартерной программы неоднозначны. Наиболее авторитетное исследование было проведено Центром изучения результатов образования (CREDO) при Стэнфордском университете. Используя информацию, предоставленную штатами — участниками программы, ученые в 2013 г. составили базу данных о 1 532 506 учениках чартерных школ и сравнили их с примерно такой же группой учеников обычных государственных школ. В выборке за 2009 г. в 16 штатах в исследовании CREDO было обнаружено, что примерно в 17% чартерных школ результаты были лучше, чем в общеобразовательных, а в 37% — хуже. Тем не менее есть один важный результат: чартерные школы действительно помогают ученикам афроамериканского и латиноамериканского происхождения из неблагополучных семей. Например, движение KIPP (Knowledge Is Power Program — программа «Знание — сила»), основанное в 1994 г. и действующее в бедных кварталах различных штатов (так, в Вашингтоне чартерные школы составляют около 44% финансируемых государством учебных заведений), показало, что дети из неблагополучных семей могут хорошо учиться и поступать в колледжи, если им предоставить возможности, хороших учителей и необходимые ресурсы. Эти результаты были подтверждены и исследованием CREDO 2013 г. (из общего числа включенных в базу данных учащихся 54% учеников из 26 штатов были из бедных семей).

* * *

В политических дебатах, касающихся образования, практически не затрагивается то, что известно науке о созревании мозга и влиянии этого процесса на обучение. Однако эти знания из области нейробиологии и психологии развития имеют очень большое практическое значение. Ребенок, развиваясь, решает важные задачи, оттачивая способность к концентрации внимания и улучшая самоконтроль, в особенности умение сдерживать эмоциональные импульсы ради будущей выгоды.

Классическая работа знаменитого психолога Уолтера Мишела, посвященная отсроченному вознаграждению, проливает свет на важность совершенствования таких умений. С конца 1960-х гг. Мишел провел ряд исследований и обнаружил, что способность ждать вознаграждения не просто варьируется у маленьких детей, а коррелирует с дальнейшими их успехами в жизни. В его знаменитом «маршмеллоу-тесте» детям в возрасте около четырех лет предлагали маршмеллоу (разновидность зефира) и говорили, что если они подождут и не съедят его, пока экспериментатор не вернется в комнату, то получат вдвое больше. Примерно 30% детей могли выдержать около 15 минут, обычно используя различные мыслительные трюки, чтобы отвлечь свое внимание от сладости (например, закрывали глаза или смотрели в сторону). Проследив за их дальнейшей судьбой, Уолтер Мишел обнаружил, что в школьном возрасте у них оказалась более хорошая успеваемость и они достигли бó льших социальных успехов, а результаты SAT в среднем были у них на 200 баллов выше, чем у тех, кто мог продержаться лишь 30 секунд.

Люди различаются потенциальной врожденной способностью к самоконтролю. Однако, к счастью, при определенной настойчивости и правильном обучении способность откладывать вознаграждение можно улучшить. Уолтер Мишел занимался этим со своими маленькими испытуемыми и обнаружил, что их самоконтроль можно усовершенствовать, научив переосмыслять отношение к сладостям (представлять, например, что на самом деле они нарисованные и, следовательно, несъедобны) либо переключать внимание на другие мысли или предметы в комнате. Следующий этап для ребенка, родителей и педагогов — превратить эти маленькие хитрости в интуитивные привычки. Движения чартерных школ — «Учи на благо Америки» (Teach for America) в США и «Сначала научи» (Teach First) в Великобритании — стремятся в оценке результатов обучения выйти за рамки механического запоминания и перечисления фактов и статистических данных и подбирать учителей, которые не только смогут завоевать доверие учащихся, но и будут работать над повышением их успеваемости и социализированности, воспитывая самоконтроль и навыки общения. Один из основателей программы KIPP Дэвид Левин совместно с Мишелом добивается того, чтобы тренировка таких навыков была включена в школьную программу. Используя методы, сходные с методами Мэри Гордон (канадская программа «Корни эмпатии»), детей в возрасте от четырех до восьми лет учат делиться в классе своими стратегиями, общаясь между собой и с учителем, и переключать внимание в присутствии кратковременных отвлекающих факторов.

Хотя размер головного мозга шестилетнего ребенка уже составляет 90% от мозга взрослого, ему требуется еще 20 лет, прежде чем будет достигнута функциональная зрелость и произойдет полная миелинизация нейронных путей. Миелин, как уже говорилось, — это жировая изолирующая оболочка аксонов, необходимая для эффективного проведения импульсов. Процесс миелинизации идет с разной скоростью в разных участках мозга. Особенно важно то, что созревание исполнительной коры, в частности префронтальной зоны и латерального ингибиторного участка, отстает от развития лимбической системы, где расположены древние центры эмоций. Кроме того, в конце периода полового созревания пластичность мозга резко возрастает за счет развития нервных клеток и синапсов, деятельность которых впоследствии ограничивается и модифицируется под влиянием важных взаимодействий со средой. Такое «обрезание» лишних связей также влияет на различие темпов созревания префронтальной коры и лимбической системы, особенно прилежащего ядра — центра удовольствия мозга.

Эти меняющиеся связи между различными областями мозга оказывают влияние на способность к самоконтролю. Б.Дж. Кейси, профессор нью-йоркского Института имени Саклера Медицинского колледжа Вейл Корнелл, занимающаяся нейрофизиологией развития, в ряде экспериментов получила доказательства того, что сложности и проблемы подросткового периода объясняются именно разной скоростью созревания древних и новых структур головного мозга. Доктор Кейси и ее коллеги сравнивали умение владеть собой у детей, подростков и взрослых, предлагая им задания, специально разработанные для проверки контроля импульсивных реакций, и параллельно измеряя кровоснабжение различных участков мозга методом фМРТ. У подростков по сравнению с детьми и взрослыми контроль импульсивных реакций оказался хуже, при этом усиление кровотока отмечалось у них в прилежащем ядре (центре удовольствия), а в исполнительной коре, в частности орбитофронтальной, характер кровотока был ближе к детскому типу, чем ко взрослому. Это позволяет предположить, что при созревании мозга развитие областей, отвечающих за способность к самоконтролю, отстает от развития древних эмоциональных центров удовольствия, из-за чего подростки более склонны выбирать сиюминутное вознаграждение.

Всем известно, что важным признаком зрелости является способность человека подавлять импульсивное или неподобающее поведение, особенно провоцируемое какими-либо соблазнами. Однако эта способность развивается медленно, постепенно и только при надлежащей тренировке. Так, приобретение интуитивного социального понимания и развитие навыков вычислений и грамотности — основные цели образования — требуют времени и усилий, в том числе на то, чтобы научить молодого человека отказываться от риска и импульсивного поведения, которые кажутся столь привлекательными в подростковом возрасте. Этот период жизни, таким образом, парадоксален. С одной стороны, мозг подростка еще сохраняет удивительную пластичность и повышенную способность к быстрому обучению и запоминанию, а с другой — самоконтроль еще очень неустойчив, особенно при наличии эмоциональной стимуляции. Следовательно, обучение подростков должно фокусироваться на осмысленном самопознании и упорядоченном исследовании нового под руководством надежного наставника, будь то директор школы, учитель или родители. Это очень сложная задача. Однако при правильном надзоре и управлении человек в этот период может приобрести незаменимый набор качеств, которые принесут ему в жизни огромную пользу.

Итак, данные, полученные специалистами в области биологии развития, подкрепляют соображения здравого смысла и результаты исследования McKinsey, которые я описывал в начале этой главы: качественное образование представляет собой сочетание профессионального преподавания, осуществляемого заинтересованными, преданными своему делу и получающими достойное вознаграждение учителями, с равенством возможностей для всех учащихся. Как отметила Сьюзан Корбин во время нашей с ней беседы в Торрансе, «опытный учитель всегда пользуется своими интуитивными навыками». Каждый семестр, каждая группа, каждый студент уникальны. «Нужно всегда быть готовым, как в автомобиле, переключить передачу — эт