Проблема формирования управленческих компетенций студентов высших учебных заведений Пермского края

Выпускная квалификационная работа

Выполнил:

Студент IV курса направления

«Организация работы с молодежью»

философско-социологического факультета

Иванова Татьяна Александровна

______________________

Научный руководитель:

ассистент кафедры философии
Шарков Антон Валерьевич

_______________________

Пермь, 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Высшее образование как ступень профессионального становления молодого специалиста………………………………………………….…………6

1.1 Роль и значение высшего образования………………………………………6

1.2 Нормативное правовое обеспечение развития системы высшего образования в России……………………………………………………………7

1.3 Роль высшего профессионального образования молодежи на рынке труда………………………………………………………………………………10

Глава 2. Компетентностный подход в процессе подготовки кадров государственной и муниципальной службы …………………………………16

2.1 Компетентностный подход в российском образовании, теоретические подходы к определению понятий «компетенция», «компетентность»………16

2.2 Управленческая компетенция и компетентность в сфере государственного управления………………………………………………………………………24

2.3 Анализ основных положений Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки «Государственное и муниципальное управление»………………………………………………….29

2.4 Трудоустройство выпускников ГМУ: ожидания и текущее состояние…32

Заключение……………………………………………………………………..42

Список используемых источников……………………………………………45

Приложение 1…………………………………………………………………….53

ВВЕДЕНИЕ

Изменения, происходящие в сфере занятости населения, обусловили потребность в высококвалифицированных кадрах, доля умственного труда возрастает, соответственно повышаются требования к уровню образования. Одно из главных требований заключается в том, что выпускник вуза должен быть способен на основе полученных им знаний и опыта принимать решения, действовать согласно им и нести ответственность за результат. В 2011 году были прияты государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, которые были ориентированы на результаты обучения в виде определенного набора компетенций.

Специфика деятельности государственных служащих требует определенной теоретической и практической подготовки, определенных компетенций, формированием которых занимаются высшие учебные заведения.

В глоссарии ФГОС понятиям «компетенция» и компетентность» дается определение. Компетенция понимается как круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов; совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы, а под компетентностью умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности[1].

Управленческая компетентность государственного гражданского служащего – это его способность и готовность применять приобретенные компетенции в стандартных управленческих ситуациях с целью эффективного решения управленческих задач и профессионально-личностного развития[2].

Актуальность темы обуславливается существующими проблемами формирования управленческих компетенций у студентов управленческих направлений, а именно направления «государственное и муниципальное управление». Которые в основном базируются на отсутствии четко сформированного представления и завышенных ожиданий от своей профессиональной деятельности у студентов данного направления.

Изучение данной темы является актуальным, т.к. работа с учащейся молодежью, профориентационная работа, способствование успешной социализации, содействие трудоустройству молодых людей, а также способствование самореализации- являются профессиональными задачами обучающихся по направлению «организация работы с молодежью[3]».

В работе рассматривается конкретное направление - «государственное и муниципальное управление», т.к. именно это направление выпускает будущих управленцев, основная деятельность выпускника связана с работой в органах государственного управления и муниципального управления. Исследование охватило студентов ведущих ВУЗов Перми (Пермский государственный национальный исследовательский университет, Пермский национальный исследовательский политехнический университет, Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, Пермский филиал), выпускающих студентов данного направления.

Цель – изучение ожиданий выпускников и составление портрета студентов управленческого профиля высших учебных заведений Пермского края, соотнесение их ожиданий с реальной ситуацией.

Конкретизации цели способствовали следующие задачи:

1. Раскрыть значение высшего образования.

2. Рассмотреть нормативно-правовые акты, регулирующие сферу образования.

3. Раскрыть роль высшего образования на рынке труда.

4. Раскрыть сущность и специфику понятия «управленческие компетенции».

5. Выявить уровень готовности студентов к профессиональной деятельности, основанный на их личном мнении.

6. Проанализировать требования работодателей к выпускникам-управленцам.

7. Соотнести ожидания студентов с требованиями работодателей.

Объект исследования: компетентностный подход в образовании.

Предмет исследования: текущее состояние формирования управленческих компетенций в вузах Пермского края.

Методы, используемые в работе: заочное анкетирование, анализ литературы, анализ сайтов.

Гипотеза заключается в предположении о том, что у студентов вузов, обучающихся на направлении «государственное и муниципальное управление», не в полной мере формируются компетенции, позволяющие занимать должность в соответствии с их ожиданиями.

Структура работы состоит из введения, 2 глав, которые в свою очередь раскрываются в 7 параграфах, а также из заключения, списка литературы и 1приложения.

Глава 1. Высшее образование как ступень профессионального становления молодого специалиста

1.1 Роль и значение высшего образования

В современном обществе образование имеет особое значение, в силу своей значимости в процессе развития личности и обеспечении экономического роста. Образование, особенно высшее, рассматривается как ведущий фактор социального, политического и экономического прогресса. Основная причина такого внимания в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений[4]. Высшее образование рассматривается как целенаправленный процесс воспитания и обучения личности в рамках интересов общества, как правило, данный процесс регламентирован нормативными документами и правилами, и подтверждаем достижением установленных образовательных уровней[5].

Образование является одной из высших ценностей как для личности, так и для общества, транслируя культуру от одного поколения к другому, именно в сфере воспитания и обучения происходит закрепление и развитие приобретенных культурных ценностей. Одновременно играя роль фактора и средства социализации личности, образование влияет на человеческое самоопределение и выбор ценностей, которые являются жизненно важными. В процессе образования происходит взаимодействие всех слоев общества, осуществляется обмен информацией, знаниями между людьми и группами. Образование является «социальным лифтом», позволяющим талантливому человеку добиться высокого социального статуса.

Образование является важным этапом в процессе социализации личности, а также ступенью в профессиональном становлении молодого человека. Образование является ведущим фактором социального, политического и экономического прогресса. В связи с этим в данной сфере постоянно происходят трансформации, развитие информационных технологий влечет за собой ряд необходимых изменений. Право людей на получение образования подтверждается в различных национальных и международных правовых актах.

Высшее образование направлено на формирование знаний, являющихся систематизированными, также на формирование мировоззрения, ценностей, убеждений, идеалов, интересов, способностей и т.д. Обучающийся- главный активный элемент системы образования, имеющий возможность самостоятельно делать выбор, таким образом, возможность самореализации становится максимальной, а личные и государственные интересы находят пересечение.

На рынке труда начала происходить смена приоритетов работодателей. Одним из необходимых условий получения хорошо оплачиваемого и престижного рабочего места стало качественное образование. Образование- ведущий фактор социального, экономического и политического прогресса, а также играет большую роль в развитии личности и общества. С ростом доли умственного труда спрос и предложение на рынке услуг высшего образования начали повышаться.

1.2 Нормативное правовое обеспечение развития системы высшего образования в России

Уровень высшего образования в информационном обществе обуславливается потребностями общественного производства и обусловлен развитием науки, технологий и системы социально-экономических отношений. Право людей на получение образования подтверждается в национальных и международных правовых актах. В частности, право на образование содержит «Всеобщая декларация прав человека» (ст. 26)[6], Международный пакт от 16.12.1966 «Об экономических, социальных и культурных правах» (ст. 13, 14)[7], «Европейская конвенция о защите прав человека и основных свобод» (ст. 2 Первого протокола)[8]. При этом уместно рассмотреть и учесть положения следующих документов: «Рекомендация ЮНЕСКО/МОТ о положении учителей» (Париж, 5 октября 1966 г.)[9], «Рекомендация о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений» (Париж, 11 ноября 1997 г.)[10], «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI в.» (Париж, 9 октября 1998 г.)[11].

Важное значение имеет Болонский процесс, характеризующий сближение и гармонизацию систем высшего образования стран Европы. Целью данного процесса является создание единого европейского пространства высшего образования, начало которому положило подписание Болонской декларации 19 июня 1999 г. По состоянию за 2012 год Болонский процесс включает в себя 47 стран-участниц из 49 стран, которые ратифицировали Европейскую культурную конвенцию Совета Европы (1954)[12]. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 г. на берлинской встрече министров образования европейских стран.

Важнейшими направлениями деятельности стран-участниц Болонского процесса, как известно, стали: переход на двухуровневую систему высшего образования с присвоением степеней бакалавра и магистра, введение системы перевода и накопления кредитов для оценки результатов обучения, повышение академической мобильности студентов и преподавателей, а также проведение вузами политики международной открытости.

В России возможность реализации образовательных программ бакалавриата и магистратуры появилась ещё в 2000 г. с принятием государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования второго поколения, но коренным образом начала меняться только в 2011 г. с переходом на ФГОС ВПО, ориентированные на результаты обучения в виде компетенций. С этого момента двухуровневая система подготовки с преобладанием четырёхлетнего бакалавриата и двухлетней магистратуры стала для российских вузов обязательной.

Важной этапом развития системы высшего образования стал принятый Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»[13]. В законе определены уровни общего образования (дошкольное образование, начальное общее образование, основное общее образование, среднее общее образование) и уровни профессионального образования (среднее профессиональное образование, высшее образование – бакалавриат; специалитет/магистратура; подготовка кадров высшей квалификации). Включается дополнительный уровень высшего образования – подготовка кадров высшей квалификации, к которой отнесены программы ассистентуры-стажировки, программы подготовки научно-педагогических кадров, а также программы ординатуры. Определяются положения: о сетевом взаимодействии при реализации образовательных программ, включая механизм зачета результатов освоения отдельных частей образовательной программы в сторонних организациях; о кредитно-модульной системе организации образовательного процесса и системе зачетных единиц; об использовании дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе; об обучении по интегрированным образовательным программам; по образовательным и информационным ресурсам в образовательном процессе и другим. Регламентированы условия ведения экспериментальной и инновационной деятельности в сфере образования. Кроме того, обновлены модели экономической деятельности в сфере образования[14].

1.3 Роль высшего профессионального образования молодежи на рынке труда

Подготовка высококвалифицированных кадров и развитие человеческих ресурсов входит в приоритетные задачи государства. Решение данных задач является необходимым условием для стабильного экономического развития России и её интеграции в мировое экономическое пространство. Молодежь является основным носителем инновационного потенциала развития, а, значит, работа с данной категорией населения позволит государству иметь стратегические преимущества. В современных условиях с постоянно изменяющейся структурой занятости населения, возрастает доля умственного труда в производстве, уменьшается потребность общества в малоквалифицированном труде. Возрастают требования к качеству рабочей силы, которая должна уметь мыслить вариативно, обладать значительным образовательным, профессиональным, квалификационным потенциалом, а также быть достаточно мобильной. Российская Федерация находится в числе мировых лидеров по количеству молодых специалистов, которые получили высшее образование[15].

Взаимодействие молодых людей с рынком труда после окончания вуза во многих случаях является первичным. Молодые люди сталкиваются с рядом проблем, таких как отсутствие трудового опыта, безработица, низкий уровень заработной платы и т.д. Зачастую, по разным причинам, таким как нехватка времени, отсутствия наставников, способных выступать в роли методистов, просветителей и воспитателей, затрудняется практическая подготовка. Затруднение происходит в связи с тем, что базы, на которых студенты проходят практику, не выполняют в полной мере свои роли, роли так называемой «тренировочной» площадки[16].

В настоящее время более явным стало противоречие между потребностями, существующими на рынке труда в рабочих и специалистах и предлагаемыми трудовыми услугами, в том числе выпускников высших профессиональных учебных заведений. Работодатели особое внимание уделяют соответствию образования специфике потенциальной работы. Возникает необходимость привести в соответствие структуру спроса и предложения рабочей силы. В связи с этим, особую значимость приобретает построение эффективного взаимодействия системы профессионального образования с рынком труда[17]. В документе «Основы государственной молодежной политики Российской Федерации в период до 2025 года» создание условий для формирования личности эрудированной, конкурентоспособной, постоянно совершенствующейся, обозначено стратегическим приоритетом[18].

Одной из актуальных проблем отечественного профессионального образования является его изолированность от рынка труда, некоторая автономность. Разнонаправленность векторов интересов системы профессионального образования и рынка труда приводит неадекватности структуры, качества и количества предложения трудовых услуг молодых специалистов – выпускников профессиональных учебных заведений – действительным потребностям экономики[19].

Система профессионального образования ориентирована больше на потребителя услуг- абитуриента, родителей будущих студентов, которые одновременно выступают в двух ролях: потребитель и заказчик образовательных услуг. Из - за этого профессиональные учебные заведения осуществляют обучение по тем направлениям и специальностям, которые являются востребованными потребителями образовательных услуг. Результатом этого становится неучтенная потребность работодателей в конкретных работниках[20].

Вместе с тем очевидно, что система профессионального образования не может быть отдельной от работодателя.

Все эти аспекты приводят к отставанию системы профессионального образования от потребностей рынка труда. Основная ориентация учебных заведений на существующую конъюнктуру профессий и специальностей способствует возникновению избытка выпускников по некоторым из них, в то время как по другим профессиям ощущается дефицит работников.

В целом можно говорить о том, что существует профессиональная дезориентация молодежи, которая зачастую не имеет доступа к достоверной информации о рынке труда. Молодежь принимает решение о будущей образовательной карьере интуитивно, исходит из отрывочных сведений. Главным критерием, который определяет престижность профессии для современной молодёжи, во многих случаях является высокий уровень заработной платы. Далее стоит перспектива карьерного роста, который, как свидетельствуют многие эксперты, молодые люди связывают с финансовым благополучием. Как правило, важные факторы, такие как значимость для общества, творческий и интересный характер работы, возможность самореализации, не являются решающими при выборе профессии.

В интервью, вышедшем на канале Общественное телевидение России, Дмитрий Васильевич Францев, являющийся начальником управления надзора, контроля и проектов в сфере занятости населения, обозначил ряд востребованных профессий. Из одного миллиона трехсот тысяч вакансий, самыми распространенными оказались вакансии, связанные с рабочими специальностями. По словам Францева, всегда пользуется спросом вакансия водителя, строительные специальности, медицинские сестры, фельдшеры и врачи, а также появилось большое количество вакансий рядового сержантского состава по набору на военную службу по контракту. Также в интервью упоминалось то, что данные приведены по России в целом и данные в зависимости от специфики региона могут быть разными[21].

Исследование основных показателей рынка труда, состояние на январь 2016 года, проведенное исследовательским центром портала Superjob.ru, показывает следующую динамику: число вакансий в феврале, самом коротком месяце года, по сравнению с предыдущим месяцем снизилось на 4%.

Соискательское поведение на рынке труда за месяц изменилось. Если в январе интерес к поиску работы уменьшился, то февраль стал периодом высокой соискательской активности. Число резюме за месяц выросло на 15%.

Было выделено Топ- 10 сфер поиска персонала. В десятку самых популярных сфер поиска персонала в феврале вошла сфера продаж (1 место, 30% вакансий), рабочий персонал (2 место, 11% вакансий), сфера промышленности и производства (3 место, 10% вакансий), строительство, недвижимость (4 место, 6% вакансий), медицина, фармацевтика (5-6 место, 5% вакансий), транспорт, логистика, ВЭД (5-6 место, 5% вакансий), IT, интернет, связь, телеком, банки, инвестиции, лизинг, маркетинг, реклама, PR (7-9 место, 4% вакансий), сфера бухгалтерии и финансов (10 место, 3% вакансий).

Рабочих искали чаще, чем в прошлом месяце: доля вакансий для рабочего персонала выросла на 1 п.п. до 11% от всех вакансий. Также выросла доля вакансий в сфере строительства и недвижимости и в медицине (по +1 п.п.).

Персонал банковской и транспортной сферы в сравнении с январем пользовался чуть меньшим спросом (-1 п.п.; 4% и 5% от всех вакансий соответственно).

Также был составлен Топ- 10 самых популярных сфер поиска работы. Возглавляет список сфера продаж (1 место, 18% от всех резюме), далее идет административная работа транспорт, логистика ВЭД (2-3 место, 9% от всех резюме), строительство, недвижимость, промышленность, производство (4-5 место, 7% от всех резюме), бухгалтерия, финансы, аудит, топ-персонал (6-7 место, 6% от всех резюме), рабочий персонал (8 место, 5% от всех резюме), банки, инвестиции, лизинг, IT, интернет, связь, телеком (9-10 место, 4% от всех резюме).

Относительно зарплат в феврале сохранился тренд предыдущих месяцев: предложения для одних позиций растут, для других снижаются; общая динамика неровная.

В феврале отмечена общая тенденция роста зарплат в ИТ-сфере (+1% за месяц). Стартовые зарплатные предложения выросли для web-дизайнеров (+5%), Java-разработчиков (+2%), менеджеров интернет-проектов (+4%).

Позитивная динамика и в банковской сфере (+1% за месяц). Выросли предложения для линейных специалистов в бэк-офисе (+2%) и операционном отделе (+3%).

В строительстве также отмечается рост на 1%. Прорабам и архитекторам стали предлагать зарплату на 3% больше, чем в предыдущем месяце.

Аналогичный рост (+1%) в сфере рекламы, маркетинга и PR.

Не изменились за месяц зарплатные предложения для специалистов сферы управления персоналом, административно-офисных работников и специалистов сферы продаж.

Соискатели 25—29 лет наиболее активны в поиске работы. Им принадлежит каждое пятое резюме (22%). В целом соискатели в возрасте до 30 лет составляют 42%. Почти столько же — 41% — соискатели 30—44 лет.

Мужчин среди соискателей на российском рынке труда больше, чем женщин (52% против 48%).

Рассматривались основные требования к соискателям, замечены следующие тенденции: В 40% вакансий нет строгих требований к опыту работы на предлагаемой должности. Для 19% вакансий нужен профильный опыт работы от 1 года. В каждой четвертой вакансии (25%) предъявляется требование к опыту работы от 1 до 3 лет. Стаж работы по специальности от 3 до 6 лет нужен в 14% вакансий. 1% составляют вакансии для профессионалов с опытом работы от 6 лет[22].

Разрешение столь острой проблемы соответствия рынка профессионального образования рынку труда требует немалых усилий. Эти усилия в значительной мере должны быть направлены на выработку рекомендаций по выработке мер, направленных на совершенствование профессионального образования с учетом интересов и потребностей работодателей.

Следует отметить особую потребность современного рынка труда в специалистах нового типа, которые способны быстро адаптироваться к быстро изменяющимся условиям работы. В целях улучшения взаимодействия образования и рынка труда, произошло внедрение в систему высшего профессионального образования компетентностного подхода.

Глава 2. Компетентностный подход в процессе подготовки кадров государственной и муниципальной службы

2.1 Компетентностный подход в российском образовании, теоретические подходы к определению понятий «компетенция», «компетентность»

Внедрение понятия «компетентностный подход» в образовательном процессе высшего учебного заведения обусловлено поиском путей интеграции российской высшей школы в мировое образовательное пространство[23]. Болонский процесс вызвал преобразования, которые являются характерными для американского и западного образовательного пространства, где значительную роль играет компетентностный подход.[24]

В концепции модернизации российского образования говорится о том, что компетенции становятся фактором, определяющим современное качество содержания образования[25]. Современную модель компетентностного подхода обсудили и конкретизировали в 2002 г[26].

Внедрение компетентностного подхода должно было привести к следующим результатам:

· повышение востребованности и конкурентоспособности выпускника на рынке труда;

· формирование у выпускника готовности к осуществлению профессиональной деятельности;

· развитие способности у специалистов решать нестандартные задачи и действовать эффективно[27].

А. Г. Бермус говорит о том, что компетентностный подход рассматривается как обобщение многих традиционных подходов, таких как культурологический, научно-образовательный, дидактоцентрический, функционально-коммуникативный. Автор также считает, что применительно к российской теории и практике образования, компетентностный подход не образует какую-либо собственную концепцию, но заимствует понятийный и методологический аппарат из сложившихся научных дисциплин[28].

По определению О.Е. Лебедева компетентностный подход является «совокупностью общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов». К данным принципам он относит следующие положения:

• смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности быть самостоятельными в решении проблем в различных видах и сферах деятельности основываясь на социальном опыте, одним из составляющих элементов которого является также собственный опыт обучаемых;

• содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения мировоззренческих, познавательных, нравственных, политических и других проблем;

• создание условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, из которых состоит содержание образования является смыслом организации образовательного процесса;

• анализ уровней образованности достигнутых обучаемыми на определённом этапе является основой для оценки образовательных результатов.[29]

Направление, разрабатываемое в рамках компетентностного подхода в образовании редполагает рассматривать компетенцию как результат обучения и воспитания, способность решать задачи, что даёт возможность обеспечивать необходимое качество, способность действовать в соответствии со стандартами с акцентом на формирование системного набора компетенций, а не просто на получение знаний и умений.

Существует большое количество разных определений и разных взглядов на понятия «компетенция» и «компетентность». Рассмотрим некоторые из них, для того, чтобы составить наиболее полное виденье данного вопроса.

Большинство исследователей, изучающие природу компетенции, делают акцент на ее многостороннем, системном и разноплановом характере. В глоссарии ФГОС дается определение понятия «компетенция» и компетентность», где компетенция понимается как круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов; совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы, а под компетентностью умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Различают образовательную, общекультурную, соци​ ально-трудовую, информационную, коммуникатив​ ную компетенции, компетенцию в сфере личностного самоопределения и др[30].

Термин " competence" означает " способность, умение", а термин " competent", в переводе " компетентность", имеет следующие значения: полноправный, правомочный, установленный, законный. Отсюда следует, что " компетентность" обозначает характеристику человека (полноправный, правомочный и т. д.), а " компетенция" характеризует то, чем обладает человек (способности, умения).

Согласно словарю С.И. Ожегова, понятие «компетентностный» определяется как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области»[31].

Компетентность означает умение будущего специалиста правильно применять свои накопленные знания, умения и навыки для эффективной деятельности в определенной области. В Большом толковом словаре русского языка Ушакова Д. Н. понятие компетентности имеет разнообразное содержание. Компетентность- осведомленность, авторитетность в какой- либо области. КОМПЕТЕНЦИЯ, компетенции, мн. нет, ж. (латин. competentia) (книжн.). 1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Не будем говорить о том, что не входит в нашу компетенцию. Это вне сферы моей компетенции или вне моей компетенции. 2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-н. ведению вопросов, явлений (право). Уголовные дела входят в компетенцию уголовного розыска[32].

Ю.Ф. Майсурадзе осуществил анализ различных подходов к определению компетентности и в результате этого разделил их на три основные группы:

1) определение компетентности как знания дела, науки управления;

2) включение в содержание компетентности уровня образования, опыта работы по специальности, стажа работы в должности;

3) рассмотрение компетентности во взаимосвязи знаний и способов реализации их на практике.

Рассуждения автора по поводу определения понятия «компетентность» приводят его к необходимости разведения понятий «компетентность» и «компетенция». Майсурадзе определяет компетенцию как полномочия, а компетентность как характеристику носителя этих полномочий, он приходит к выводу, что люди могут быть наделены компетенцией, но при этом не обладать компетентностью. Тогда задача оптимизации управления, по мнению автора, состоит в том, чтобы привести в соответствие фактическую и официальную компетентность[33].

С.Г. Молчанов формулирует понятие профессиональной компетенции как круг полномочий в сфере профессиональной деятельности. В более узком понимании профессиональная компетентность трактуется им как круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности. Таким образом, автор рассматривает компетентность как системное понятие, а компетенцию как ее составляющую[34].

Под «компетентностью» обучаемых у С.Е. Шишова и И.Г. Агапова понимается «общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность[35]».

И. А. Зимняя говорит о том, что компетенциями являются интегрированные характеристики качеств личности, позволяющие осуществлять деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а также личностными ожиданиями[36].

По определению теоретика компетентностного подхода А.В. Хуторского, Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Имеется в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование подготовке профессионала, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество (характеристика)[37].

Зарубежные ученые также не оставили без внимания проблему профессиональной компетентности.

Американский исследователь McClelland разработал компетентностные тесты, которые позволяют предсказать эффективность в работе, и далее он описал характеристики, свойственные качественному выполнению работы как «компетенции». Основываясь на проведенных наблюдениях и исследованиях, McClelland делает вывод о том, что компетенция является поведенческой характеристикой и может быть сформирована через обучение и развитие.[38]

Австралийский исследователь Т. Хоффманн[39] рассматривает понятие компетентности с помощью трех способов:

1. Как некоторые стандарты выполнения деятельности.

2. Как видимые и регистрируемые результаты деятельности.

3. Как личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности.

Английский психолог Дж. Равен говорит о компетентности как о специфической способности эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Дж. Равеном выделяются «высшие компетентности», предполагающие наличие у человека высокого уровня инициативы, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей. По мнению Дж. Равена, компетентность состоит из большого числа независимых друг от друга компонентов.

Концептуально требования к профессиональной компетентности сводятся к расширению знаний, умений и навыков, которые необходимы непосредственно для повышения качества и производительности труда, в сфере жизнедеятельности в целом. Дж. Равен отмечает, что ценность деятельности определяет проявление и развитие компетентности как актуализации внутреннего потенциала личности, с помощью которого субъект достигает определенного результата в данной деятельности[40].

Гюнтер Влуменштейн и Cюзанна Адам определяют компетенцию как понятие, которое охватывает определенные способности, поведение, готовность, знание, необходимые для определенной деятельности.

Исследователи Besson и Habbabj в своей работе отмечают, что проблема формирования компетенций расходится по двум, отличным друг от друга направлениям: личностному, сосредоточенному на характеристике поведения каждого обучаемого, и коллективному, нацеленному на построение модели компетенций, которые необходимы для эффективной организации работы коллективов и участия в этой работе одного из членов коллектива. Большая часть определений компетенций располагается между двумя полюсами: компетенции как универсальный признак, тип грамотности и компетенции в терминах индивидуальных способностей, которые проявляются только в контексте работы (Klarsfeld, 2000)[41].

Таким образом, рассмотрев подходы зарубежных и отечественных авторов к понятиям «компетенция» и «компетентность», мы видим, насколько по-разному они трактуются. Отметим, что в психологических исследованиях в основном изучались стороны или проявления компетентности, а сама она редко являлась объектом специальных исследований. Они рассматривались, главным образом, в контексте развития профессионального мастерства, повышения эффективности деятельности как необходимые знания, соответствующие профессиональной квалификации. Считаем уместным разделение понятий «компетенция» и «компетентность», определяя компетенцию, как сформированную способность, умение, позволяющую решать соответствующие задачи, а компетентность, как совокупность способностей, позволяющих носителю быть авторитетом в определенной области, способность генерировать большое количество действий и несколько разновидностей каждого из них, способность конкретного лица действовать в рамках компетенции. Компетентность как своеобразный аккумулятор знаний, умений, навыков, способностей, позволяет человеку быть успешным в определённом виде деятельности, включая в себя, помимо общей совокупности знаний, ещё и знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умения и опыт практического использования знаний.

2.2 Управленческая компетенция и компетентность в сфере государственного управления

Формирование и развитие управленческих компетенций становится главным фактором повышения эффективности государственного управления.

Управленческая компетенция - под этим словосочетанием понимается личное или деловое качество, способность, умение, навык, владение которым помогает успешно решать определенную управленческую задачу и добиваться высокого результата. Отсутствие той или иной управленческой компетенции у человека снижает его компетентность в сфере управления. Чем большее количество управленческих компетенций есть в арсенале руководителя, тем более компетентным управленцем он является. Примером управленческих компетенций могут являться следующие способности:

– решать конфликты между сотрудниками;

– принимать решения;

– отдавать распоряжения;

– работать в команде;

– делегировать полномочия;

– мотивировать сотрудников;

– рационально расходовать время[42].

Управленческие компетенции приобретаются только в процессе практической деятельности, где:

· высокая срочность и нет времени на глубокий анализ ситуации;

· большой элемент неопределенности;

· подчиненные не являются пассивными элементами, а являются людьми, адаптирующимися к любой новой ситуации;

· высокая ситуативность и потребность в принятии интуитивных решений.

Управленческая компетентность в системе государственной службы отражает стандарты профессионального поведения применительно к сфере государственного управления и имеет свою специфику. Но анализ современных научных разработок показывает, что ученые, как правило, не выделяют в качестве объекта исследования управленческую компетентность как таковую, а рассматривают применительно к системе государственной службы преимущественно профессиональную компетентность. Поэтому рассмотрение вопроса об управленческой компетентности государственного гражданского служащего в является относительно новым.

Управленческая компетентность государственного гражданского служащего – это его способность и готовность применять приобретенные компетенции в стандартных управленческих ситуациях с целью эффективного решения управленческих задач и профессионально-личностного развития[43].

Данное определение базируется на двух обстоятельствах. Первое обстоятельство заключается в том, что способность применять компетенции не сводится к знаниям и навыкам, которые имеются у человека. Выделяя управленческие компетенции государственного гражданского служащего мы основываемся на максимальном сведении двух понятий «умение» и «способность». Под способностью понимаем оптимальную возможность выполнения профессиональной работы в соответствии со стандартами. В таком случае, управленческая компетенция – это способность самостоятельно, за определенное время и с определенным качеством решать управленческие задачи по достижению целей организации. Помимо этого, важный показатель проявления компетентности – готовность к профессиональной работе, отражающая согласие, желание сделать что-либо. Феномен готовности человека к деятельности включает в себя стремление к ее реализации и ценности профессионального поведения.

Второе обстоятельство заключается в том, что управленческая компетентность находит проявление в управленческой деятельности, а конкретно. Соответственно управленческая компетентность государственного гражданского служащего находит проявление в конкретной сфере – в сфере государственного управления. А государственное управление, прежде всего, складывается из взаимосвязанных действий, которые образуют структуру управленческого процесса. Поэтому эффективность управленческой деятельности государственного гражданского служащего определяется его способностями действовать согласно определенному алгоритму или основываясь на общей технологии управления. Тем более что технологизация управления – это единственный способ добиться рационализации и оптимизации управленческой деятельности[44].

Следовательно, профессиональное поведение государственного гражданского служащего во многом обусловлено основными этапами управленческого цикла. Согласно концепции М. Маркова, управленческая деятельность может быть разбита на четыре процедуры, которые включают несколько операций.

Первая процедура – формулировка цели. Операции, которые с ней связаны – прогноз, диагноз, формулирование конечной цели, стратегия действия, конкретные задачи. Вторая процедура – принятие решения, которая раскрывается в виде операций: выявление проблемной ситуации, обоснование вариантов действия, выбор оптимального варианта, утверждение решения. Третья процедура – организация социального действия, которая включает в себя распределение задач между исполнителями, координацию и регулирование процесса исполнения, контроль. Четвертая процедура – анализ результатов. Она предполагает следующие операции: сопоставление запланированных и достигнутых результатов, открытие новых проблемных ситуаций, первоначальное формулирование новой цели[45].

Можно рассматривать алгоритм управления как основу для выделения системы управленческих компетенций государственного гражданского служащего. При этом целесообразно внести некоторые дополнения, относящиеся к профессиональному развитию чиновников. Эта сфера деятельности государственного служащего связана с процессами самосовершенствования человека, относящимися к конкретной профессиональной среде, что является, по сути, самоуправлением или управлением собственным поведением. Поэтому в число управленческих компетенций следует включить способность планировать и способность по реализации профессионального развития.

Исходя из этого, управленческая компетентность в системе государственного управления складывается из далее перечисленных управленческих способностей, которые разделены на пять основных блоков.

1. Блок целеполагания, который включает способности к:

– организации социальной диагностики с применением ее различных моделей;

– прогнозированию общественных, в том числе и управленческих процессов;

– формулировке целей управления и осуществлению их декомпозиции;

– определению стратегии действий;

– оформлению стратегий в виде проектов, программ и планов как текстовых документов;

– организации работы над программными документами;

– анализу социально-экономических тенденций, основываясь на базисных матрицах и системах.

2. Блок выработки и принятия решений, в котором способности к:

– анализу проблемных ситуаций, подлежащих решению на проектной основе;

– обоснованию вариантности действий;

– выбору оптимальных вариантов действий;

– утверждению решений самостоятельно или в процессе обращения к высшим должностным лицам (инстанциям).

3. Организационный блок, содержащий способности к:

– распределению задач между исполнителями;

– координированию и регулированию процесса исполнения;

– осуществлению контроля за процессом исполнения решений;

– налаживанию и поддержанию конструктивных отношений с гражданами и организациями, являющимися потребителями государственных услуг (клиентами), а также с коллегами.

4. Аналитический блок содержит способности к:

– сопоставлению запланированных и достигнутых результатов;

– открытию новых проблемных ситуаций;

– оценке результативности и эффективности собственной деятельности и деятельности подчиненных;

– первоначальному формулированию новых целей.

5. Блок профессионального развития, в котором содержатся способности к:

– планированию и организации своей работы;

– оценке и накапливании новой информации;

– анализу своего прошлого профессионального опыта, извлечению уроков;

– построению и реализации планов профессионального роста[46].

Таким образом, перечень компетенций, который был приведен, отражает набор необходимых способностей, которые позволяют эффективно действовать в типовых управленческих ситуациях и является комплексом требований к управленческой стороне профессиональной деятельности чиновника на разных уровнях иерархии управления.

2.3 Анализ основных положений Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки «Государственное и муниципальное управление»

В последнее время особо острой проблемой является подготовка государственных служащих. Нехватка компетентных государственных служащих на всех уровнях является основной проблемой государственной службы, которая существует на протяжении многих лет. К специалистам в этой области предъявляется все больше требований и, соответственно, определенные требования предъявляются к процессу их обучения.

Качество деятельности политической элиты страны зависит от того, насколько компетентными окажутся будущие специалисты государственного управления.

Во ФГОС[47] по направлению подготовки «Государственное и муниципальное управление» описана область профессиональной деятельности студента, окончившего данное направление, где объектами профессиональной деятельности являются отношения и процессы в:

– государственных и муниципальных органах власти;

– государственных и муниципальных учреждениях и организациях;

– организациях общественного сектора;

– органах местного самоуправления;

– институтах гражданского общества;

– некоммерческих организациях;

– научно-исследовательских и образовательных организациях и учреждениях;

– международных организациях и международных органах управления.

Рассмотрев задачи профессиональной деятельности, разделенной на пять блоков(организационно-управленческая, информационно-методическая, коммуникативная, проектная, вспомогательно-технологическая или исполнительская), указанные в документе, можно выделить основные, такие как разработка и реализация управленческих решений, мониторинг и контроль деятельности лиц, упомянутых выше в параграфе, работа с документами, поиск, сбор и обработка информации, установление и поддержание эффективных коммуникаций, а также разработка¸ реализация и оценка проектов. Задачи, раскрывающие деятельность государственного служащего указывают на необходимость умения эффективно решать управленческие задачи, в рамках профессиональной деятельности, а также принимать решения в условиях неопределенности и риска, обладать критическим мышлением и уметь работать с информацией.

Далее считаем необходимым рассмотреть компетенции, которыми должен обладать студент, освоивший основную образовательную программу бакалавриата. Компетенции в данном документе разделены на общекультурные(далее ОК) и профессиональные(далее ПК).

Среди ОК многие являются универсальными, поэтому выделим непосредственно относящиеся к нашему исследованию, а именно:

· понимает содержание, смысл, основные цели, социальную значимость профессии государственного и муниципального управления, стремится к улучшению этого понимания через использование знаний в своей деятельности (ОК-5)

· способен и готов к личностному и профессиональному самосовершенствованию, саморазвитию, саморегулированию, самоорганизации, самоконтролю, к расширению границ своих профессионально-практических познаний; умеет использовать методы и средства познания, различные формы и методы обучения и самоконтроля, новые образовательные технологии, для своего интеллектуального развития и повышения культурного уровня (ОК-13);

· умеет критически оценивать информацию, переоценивать накопленный опыт и конструктивно принимать решение на основе обобщения информации; способен к критическому анализу своих возможностей (ОК-14);

· способен принимать участие в разработке управленческих решений и нести ответственность за реализацию этих решений в пределах своих должностных обязанностей, умеет оценивать последствия решений (ОК-15);

· владеет навыками самостоятельной, творческой работы; умеет организовать свой труд; способен порождать новые идеи, находить подходы к их реализации (ОК-16).

Также рассматривая перечень ПК, выделяем из них следующие:

· умеет определять приоритеты профессиональной деятельности, эффективно исполнять управленческие решения (ПК-2);

· способен применять имеющиеся технологии и методы кадровой работы (ПК-8);

· умеет применять количественные и качественные методы анализа при оценке состояния экономической, социальной, политической среды, деятельности органов и организаций (ПК-24);

· имеет навыки разработки проектной документации (ПК-43);

· умеет вести делопроизводство и участвовать в ведении документооборота в органах и организациях (ПК-45);

· владеет методами самоорганизации рабочего времени, рационального применения ресурсов (ПК-49);

· способен оценивать свое место в технологии выполнения коллективных задач (ПК-50).

На основе перечисленных в документе ПК, можно сделать вывод о том, что данное направление предполагает акцент на развитии практических навыков студентов, т.к. во многих пунктах говорится о владении различными технологиями и, как мы видели выше, навыком работы с документами, умением вести делопроизводство. Наличие учебной и производственной практики является обязательным пунктом, который входит в ряд учебных занятий, ориентированных на профессионально-практическую подготовку обучающихся.

В настоящее время необходим не только контроль процесса формирования у обучающихся компетенций, но и обеспечение коррелирования набора этих компетенций в соответствии с требованиями, являющимися актуальными в среде работодателей. Потому что работодатель выступает в роли конечной инстанции, которая решает, насколько выпускник соответствует конкретным требованиям и будет ли он трудоустроен.

2.4 Трудоустройство выпускников ГМУ: ожидания и текущее состояние

На протяжении всего существования государственных органов власти развитие госслужащих изменялось в сторону совершенствования, т.е. приобретения ими новых качеств, умений, отношений, интересов. По мере развития государственной службы происходит повышение требований к уровню образования ее кадров. Возрастает сложность задач, решаемых органами государственной власти, совершенствуются методы отбора ее кадров. Степень сложности современных управленческих задач, стоящих перед реформирующимся государством, требует высокого уровня образования и профессиональной компетентности не только лидеров высшего звена, но и должностных лиц всей системы государственной и муниципальной службы. Кроме того, интеграция России в мировую экономическую и политическую систему, расширение международных деловых связей увеличивают потребность в высоком уровне подготовки чиновников, способных осуществлять управление сложными социальными процессами, что, безусловно, делает специальность " государственное и муниципальное управление" актуальной.

Говоря о выходе на рынок труда молодых людей, закончивших высшее учебное заведение, направление «государственное и муниципальное управление» считаем необходимым обозначить их ожидания от дальнейшей трудовой деятельности и их оценку собственных теоретических знаний и практических навыков, полученных в вузе.

На основе заочного анкетирования [Приложение 1], в котором приняли участие 60 студентов, обучающихся в ведущих вузах Перми (Пермский государственный национальный исследовательский университет, Пермский национальный исследовательский политехнический университет, Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики, Пермский филиал), были сделаны выводы об их ожиданиях, относительно их дальнейшей деятельности после окончания ВУЗа.

Для перехода к анализу ожиданий, разберем несколько других аспектов, выявленных в ходе анкетирования. Один из числа первых вопросов, в котором респонденты должны были указать основные причины, по которым они решили получить высшее образование, где у каждого респондента была возможность выбрать три основных из представленного списка [Приложение 1, вопрос 4] показал следующие результаты: желание получить диплом о высшем образовании, определенный социальный статус (59% респондентов выбрали данный ответ); желание в будущем получить высокооплачиваемую работу (57, 4% респондентов), в целях саморазвития (52, 5% респондентов), желание стать специалистом в определенной области (36, 1% респондентов), желания получать новые знания (29, 5% респондентов), требования родителей (9, 8% респондентов), желание избежать службы в вооруженных силах (8, 2% респондентов, 31, 3% респондентов мужского пола), возможность переехать в другой город (4, 9% респондентов), возможность не работать в период обучения (3, 3% респондентов). На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что большая часть студентов не имеет ценности высшего образования, сводя образование к получению диплома, а наличие диплома выступает как признак определенного статуса. Также большая часть связывает наличие диплома с получением в будущем высокооплачиваемой работы.

Несмотря на то, что многие молодые люди утверждают, что шли в высшее учебное заведение ради получения диплома, они выбрали определенное место, в котором они хотели бы его получить. В вопросе «почему вы выбрали именно этот вуз» также можно было выделить несколько основных причин. Большинство (65% респондентов) считают, что выбранный ими вуз осуществляет качественную подготовку специалистов, далее ответы распределились следующим образом: здесь учатся мои знакомые (33, 3% респондентов), посоветовали родители/родственники (23, 3% респондентов), в этот вуз было легче поступить (20% респондентов), пошел(ла) с друзьями за компанию (11, 7% респондентов), другое (10% респондентов), также 3, 3% респондентов выделили, что выбрали данный вуз, т.к. он расположен недалеко от дома.

Далее респонденты отвечали на вопрос, считают ли они свое направление востребованным на рынке труда. Большинство респондентов(37, 7%) считают свое направление невостребованным, востребованным свое направление считают 34, 4%, а 27, 9% отметили, что затрудняются ответить на данный вопрос.

В [Приложение 1, вопрос 7] респондентам представилась возможность оценить знания, полученные ими в ВУЗе, а также соотнести теоретические знания с практическими навыками. Большинство (57, 4% респондентов) придерживаются мнения, что ВУЗ дает им достаточно теоретических знаний, но недостаточно практических навыков. Следующий по популярности ответ (23% респондентов) показывает, что, по мнению студентов, ВУЗ не дает достаточно как теоретических знаний, так и практических навыков. Только 16, 4% считают, что получают в ВУЗе достаточно и теории и практики и только 1, 6% считают, что получают достаточно практики, но не получают теории.

Соответственно, в следующем вопросе [Приложение 1, вопрос 8] подтвердилась нехватка практики, т.к. 57, 4% респондентов утверждают, что им не доводилось применять знания, полученные в ВУЗе. Но остальные студенты, утверждающие, что знания некоторых дисциплин им удалось применить на практике, выделили конкретные дисциплины.

Всего было указано 59 дисциплин, основными из которых стали:

· Система государственного и муниципального управления(13, 6% респондентов);

· Правовые дисциплины(13, 6% респондентов);

· Делопроизводство(11, 9% респондентов);

· Теория переговоров(6, 8% респондентов);

· Психология(6, 8% респондентов);

· Основы государственного и муниципального управления(6, 8% респондентов).

Также в нескольких случаях указаны были дисциплины: социология, экономика(5, 1% респондентов); политология, документооборот(3, 4% респондентов).

Равное количество респондентов(31, 1%) считают, что их преподаватели «скорее обладают» или «частично обладают» практическим опытом в профессии, 19, 7% считают, что преподаватели «скорее не обладают» опытом, 14, 8% считают, что преподаватели «безусловно, обладают» опытом, но также встречаются ответы (3, 3%), где указано, что преподаватели «совсем не обладают» практическим опытом. Важное значение в образовательном процессе имеет взаимодействие с людьми, которые обладают практикой в той сфере, которая может стать одним из перспективных мест трудоустройства. Видим необходимость наличия в высших учебных заведениях преподавателей, являющихся практиками, которые будут являться успешным примером для обучающихся, мотивацией для дальнейшего обучения, освоения дисциплин и формирования компетенций.

Считаем важным, дополнить картину ожиданий выпускников их планами на дальнейшую деятельность и их предположениями относительно заработной платы.

После окончания ВУЗа только 34, 4% собираются работать по полученной специальности, 27, 9% собираются искать работу, не связанную с полученным образованием, 19, 7% планируют получить другое образование и только 8, 2% собираются продолжить обучение выбранной специальности, что говорит о желании студентов повысить свой уровень и, возможно, дальше все же работать по заданной специальности.

Один из важных показателей это уровень заработной платы, на которую рассчитывают студенты спустя год после окончания ВУЗа. Уровень ожиданий распределился следующим образом:

1. 20 тысяч рублей (26, 2% респондентов);

2. 100 тысяч рублей(18% респондентов);

3. 30 тысяч рублей(18% респондентов);

4. 50 тысяч рублей(14, 8% респондентов);

5. 40 тысяч рублей(11, 5% респондентов);

6. 70 тысяч рублей(4, 9% респондентов);

7. 10 тысяч рублей(3, 3% респондентов);

8. 80 тысяч рублей(3, 3% респондентов).

Как мы видим, мнения относительно заработной платы, очень сильно разнятся, т.к. вторая по значимости сумма- 100 и 30 тысяч рублей, также одинаковое количество респондентов претендует на заработную плату в размере 10 и 80 тысяч рублей.

Для того, чтобы соотнести ожидания студентов с реальной картиной, рассмотрим вакансии, на которые может претендовать выпускник данного направления, а также выделим основные требования, которые там указаны.

На официальном сайте госслужбы[48], содержащем актуальную информацию о системе государственной службы Российской Федерации, порядке поступления и прохождения государственной гражданской службы, можно найти информацию о президентском резерве управленческих кадров. В итоговый список вошли резервисты, имеющие необходимые личностные и профессиональные качества, достаточный опыт управленческой деятельности. Среди них – депутаты Государственной Думы и члены Совета Федерации, руководители различного уровня в федеральных органах государственной власти, представители субъектов Российской Федерации и муниципальных образований, управленцы в коммерческих и некоммерческих организациях.

По состоянию на 1 января 2016 года количество лиц, включенных в резерв управленческих кадров субъектов Российской Федерации, составляет 7714 человек. При этом приволжский федеральный округ занимает вторую по счету позицию по количеству человек, включенных в резерв. Рассмотрев приволжский федеральный округ отдельно, мы видим, что Пермский край находится в самом конце списка и имеет 29 резервистов по сравнению с Саратовской областью, занимающей лидирующую позицию и имеющую 189 резервистов.

Государственная служба Российской Федерации – профессиональная служебная деятельность граждан Российской Федерации по обеспечению исполнения полномочий Российской Федерации, федеральных государственных органов, субъектов Российской Федерации, государственных органов субъектов Российской Федерации, лиц, замещающих государственные должности Российской Федерации, а также государственные должности субъектов Российской Федерации.[49]

На данном сайте также описаны требования к кандидатам на замещение вакантных должностей государственной гражданской службы.

На государственную гражданскую службу (далее – гражданская служба) вправе поступать граждане Российской Федерации, которые:

1. достигли возраста 18 лет,

2. владеют государственным языком Российской Федерации

3. соответствуют квалификационным требованиям, установленным Федеральным законом от 27 июля 2004 г. № 79-ФЗ «О государственной гражданской службе Российской Федерации».

В число квалификационных требований к должностям гражданской службы входят требования к уровню профессионального образования, стажу гражданской службы (государственной службы иных видов) или стажу (опыту) работы по специальности, направлению подготовки, профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения должностных обязанностей.

Квалификационные требования к должностям гражданской службы устанавливаются в соответствии с категориями и группами должностей гражданской службы.

В число квалификационных требований к должностям гражданской службы категорий «руководители», «помощники (советники)», «специалисты» всех групп должностей гражданской службы, а также категории «обеспечивающие специалисты» главной и ведущей групп должностей гражданской службы входит наличие высшего образования.

В число квалификационных требований к должностям гражданской службы категории «обеспечивающие специалисты» старшей и младшей групп должностей гражданской службы входит наличие среднего профессионального образования, соответствующего направлению деятельности.

Квалификационные требования к стажу гражданской службы (государственной службы иных видов) или стажу (опыту) работы по специальности, направлению подготовки для федеральных государственных гражданских служащих устанавливаются указом Президента Российской Федерации, для государственных гражданских служащих субъекта Российской Федерации - законом субъекта Российской Федерации.

Квалификационные требования к профессиональным знаниям и навыкам, необходимым для исполнения должностных обязанностей, устанавливаются нормативным актом государственного органа с учетом его задач и функций и включаются в должностной регламент государственного гражданского служащего Российской Федерации (далее – гражданский служащий)[50].

По состоянию на 17.06.2016, на сайте размещено 94 вакансии. Из представленных вакансий, только в одной в требованиях к кандидатуре указано наличие высшего профессионального образования по направлению «государственное и муниципальное управление», в большинстве других просто указано наличие высшего образования. Если рассчитать среднюю заработную плату, исходя из данных, указанных в каждой вакансии, предполагая, что работник получает максимально возможную, то средняя заработная плата составляет 19 тысяч рублей. Как показано выше, именно на такую заработную плату рассчитывает большинство респондентов, при этом, если взять минимальные показатели по заработной плате, то она удовлетворит только 3, 3% респондентов. Ожидания остальных 70, 5% относительно заработной платы не оправдаются.

Основные требования, относительно знаний и навыков, которыми должен обладать будущий сотрудник, содержат в себе знание Конституции РФ, федеральных законов, указанные в большинстве вакансий, также встречаются такие требования, как: знание норм делового общения, основ делопроизводства, навык реализации управленческих решений, навык эффективного планирования времени, анализа и прогнозирования, работы с информационно-коммуникационными сетями, возможности и особенности применения современных информационно-коммуникационных технологий в государственных органах, уметь обеспечивать выполнение задач по информационному, организационному, документационному и иным обеспечениям деятельности структурных подразделений. Также встречаются навыки подготовки делового письма и служебных документов, ведения деловых переговоров, владения приемами выстраивания межличностных отношений, консультирования и др.

Проведя анализ ожиданий студентов направления «государственное и муниципальное управление» от своей дальнейшей трудовой деятельности и рассмотрев требования к будущим государственным служащим, мы получили следующую картину: большая часть респондентов, являющихся студентами данного направления, отождествляют получение высшего образования с наличием диплома, как показателя определенного социального статуса и фактора, позволяющего рассчитывать на высокий уровень заработной платы, соответственно ожидания, относительно уровня заработной платы (в первый год после окончания высшего учебного заведения) не оправдываются, что показывает нам анализ вакансий, представленных на сайте госслужбы. Молодой человек, плохо осведомленный о значимости своего направления, о положении выпускников на рынке труда, об уровне заработной платы, считающий свое направление невостребованным на рынке труда и утверждающий, что не получает или не в полной мере овладел практическими навыками соответственно не может обладать необходимым набором компетенций для того, чтобы быть полноценным участником рынка труда и осуществлять профессиональную деятельность в связи с полученным образованием.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образование, особенно высшее, рассматривается как ведущий фактор социального, политического и экономического прогресса. Высшее образование является целенаправленным процессом воспитания и обучения личности в рамках интересов общества, как правило, регламентированным нормативными документами и правилами, и подтверждаемым достижением установленных образовательных у