Учебная деятельность в системе других видов деятельности

Приобретение опыта в качестве стабильно получаемого побоч­ного продукта происходит в труде, игре, стихийном общении, а также преднамеренном познании другого опыта. Так, в труде со­вершенствуется умение выполнять соответствующую деятельность, упрочиваются знания, используемые в ней. Естественно, трудо­вая деятельность имеет своей целью получить некий «деловой» продукт, хотя и необязательно вещественный. Игра, даже если она организуется для того, чтобы ребенок что-то усвоил, самим ребенком осуществляется ради чего-то другого. Вместе с тем в ней достигается приобретение ребенком тех или иных знаний и уме­ний; при этом опыт получается также стабильно, в каждом цикле этой деятельности, в частности, осуществляется умственное раз­витие. В качестве стабильного побочного продукта получение опы­та может происходить и в деятельности стихийного общения, а также в ходе преднамеренного приобретения какого-либо другого опыта (например, совершенствование учащимся умения учиться в ходе учебной деятельности).

В этих же видах деятельности опыт может приобретаться и в качестве случайного побочного продукта. Речь идет уже об ином опы­те — знаниях и умениях, связанных с особенностями предметно­го содержания каждой из этих деятельностей, с конкретной спе­цификой их выполнения в тех или иных обстоятельствах. Напри­мер, в ходе некоторой трудовой деятельности, подготовляя ее орудие, работающий человек неожиданно для себя выявляет но­вые свойства материала, из которого оно сделано, или научается адекватно оперировать с этим материалом и т. п. Аналогичное мо­жет произойти и в игре. Стихийное общение и преднамеренное познание другого опыта также могут сопровождаться подобными незапланированными и случайными открытиями новых истин или способов выполнения каких-либо действий.

Наибольший интерес, однако, представляют те виды деятель­ности, которые осознанно или неосознанно осуществляются ради самого опыта (первая из названных выше групп).

Рассмотрим сначала деятельности, в которых приобретение опыта производится без осознанной цели. Можно выделить три типа: дидактические игры, стихийное общение и некоторые другие де­ятельности. Они характеризуются тем, что, хотя субъект приобре­тения опыта не ставит перед собой цель — овладеть данным опы­том, он его закономерно и стабильно получает в конце процесса. При этом познавательный результат — единственное рациональ­ное оправдание затрат времени и сил субъекта. Вместе с тем ре­ально действующий мотив сдвинут на процесс деятельности: че­ловек общается с другими или играет потому, что ему доставляет радость сам процесс общения или игры.

Эти две деятельности — не исключения. Все деятельности, имеющие жизненно важное значение, осуществляются человеком прежде всего ради их процесса. Такова деятельность потребления пищи, отдых, обеспечение психического или физического разви­тия организма, воспроизведение рода.

Смещение положительных эмоций на промежуточные резуль­таты и вообще на процесс обеспечивает перманентное подкреп­ление производимой активности. Это мотивирует ее продолже­ние, «привязывая» субъекта к данной деятельности, что увеличи­вает вероятность достижения конечного результата.

Помимо дидактической игры и стихийного общения, приоб­ретение опыта в качестве прямого продукта, но без сознательной цели достигается в свободном наблюдении, при чтении художе­ственной литературы, просмотре кинофильмов, спектаклей.

Что касается дидактической игры, то есть два ее вида: игры, в которых ребенок усваивает опыт, и игры, в которых он самосто­ятельно открывает для себя какие-либо закономерности. Строго говоря, поскольку открытие планируется обучающим, а получае­мый опыт является новым только для играющего субъекта, а не для общества, этот вариант также следует рассматривать как усво­ение, имеющее некоторую специфику в своей процедуре, — имен­но поэтому игра и в этом случае остается дидактической.

«Открытие —усвоение» становится одним из наиболее значи­мых критериев классификации видов преднамеренного познания. В свою очередь, усвоение также предполагает два случая: когда опыт дан в готовом виде, но субъект усвоения должен самостоятельно подготовить все или некоторые условия, обеспечивающие про-цесс усвоения, и когда он выполняет только лишь познаватель­ные компоненты этой деятельности, а условия усвоения подго­товляются другими людьми.

Этот последний случай заслуживает особого внимания, поскольку отражает существенные черты явления, имеющего место в любом человеческом обществе и заключающегося в передаче старшим по­колением младшему опыта, которым располагает общество.

Следующей характеристикой учебной деятельности является то, что приобретаемый человеком опыт не открывается им в иссле­довательском процессе, а получается в готовом виде от других участников этой деятельности. Именно это и отличает учебную деятельность от усвоения в условиях собственного исследования.

Наконец, последняя особенность учебной деятельности связа­на с тем, что действия познающего лица ограничиваются выпол­нением только ее основного функционального блока, а вся сумма подготовительных функциональных блоков этой деятельности пе­редана обучающему лицу. Противоположным случаем является деятельность, когда приобретаемый опыт также имеется в гото­вом виде, однако субъект познания вынужден самостоятельно обрабатывать его, добиваясь соответствия особенностям собствен­ного восприятия, памяти и мышления, исходного уровня знаний и умений, с которым он приступает к усвоению, а также осуще-ствлять подготовку всех остальных структурных моментов позна­вательного компонента усвоения.

Изложенное выше понимание учебной деятельности — абс­тракция. В действительности вряд ли удастся найти такие ситуа­ции усвоения социального опыта, в которых учащийся был бы полностью избавлен от выполнения исследовательских компонен­тов; более того, эти компоненты составляют в его деятельности несравнимо большую часть, чем собственно познание. Он обычно выполняет также и значительную часть работы по подготовке ус­ловий для осуществления познания.

При этом нужно иметь в виду, что такие подготовительные функциональные компоненты познания, как обеспечение готов­ности субъекта к его осуществлению — генезис познавательных умений и актуализация готовности инициировать и продолжать его, — а также пропедевтические циклы обучения в принципе не могут выполняться без участия самого обучаемого.

Однако без этой абстракции невозможно разобраться в таком сложном и многоликом явлении, как человеческая деятельность по передаче и усвоению социального опыта.

Какие же функции реализуются в ходе учебной деятельности?

Выше рассматривалась структура умения вообще. В учебной дея­тельности формируются либо умение во всей полноте его соста­ва, либо какие-то из его компонентов.

Например, может быть поставлена цель — ознакомить учаще­гося с теми вариантами внутренних и внешних условий, при ко­торых возможно выполнение данной деятельности, или же до­биться правильной интерпретации им этих условий. Если послед­няя задача ставится на достаточно общем уровне, она превраща­ется в проблему формирования мировоззрения учащегося.

Другой важной целью является отработка вариантов, или спо­собов исполнения некоторой деятельности. При этом может быть также поставлена обобщенная задача — подготовить учащегося к выполнению целого ряда видов деятельностей. Этой цели служит общая физическая подготовка учащихся.

В данном отношении формирование мировоззрения, с одной стороны, и общая физическая подготовка — с другой, суть два полюса единой задачи — подготовить человека к жизни, к много­образным видам деятельности, которые придется выполнять. Пер­вая задача обеспечивает фундамент ориентировки, а вторая — фундамент исполнения во всех будущих деятельностях.

Кроме того, учебная деятельность может быть направлена на установление связей между знаниями субъекта о возможных типах ситуаций и теми способами действий, которые являются адекват­ными той или иной из этих ситуаций.

Наиболее общий случай — это решение всей группы задач, однако на достаточно конкретном уровне. Формирование же ми-ровоззрения традиционно относят к воспитанию, что выходит за рамки учебной деятельности. Не принято относить к учебной дея­тельности и физическую подготовку: она также выходит за ее пре­делы при любом из обсуждавшихся вариантов понятия, правда, лишь в силу высокой степени общности решаемых задач.

Другим вопросом, касающимся понятия «учебная деятель­ность», является вопрос о видах содержания социального опыта, который в ней усваивается.

В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин использовали такое понятие учеб­ной деятельности, которое ограничивается ситуациями усвоения, главным образом, обобщенных, теоретических знаний и соответ­ствующих им умений: «эта деятельность состоит в воспроизведе­нии ребенком взаимосвязанных форм теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). В этом процессе у детей формируются такие психические новооб­разования, как анализ, рефлексия, произвольность, внутренний план действий» [Давыдов В. В., 1983, с. 10]. Они противопоставля­ли «учебную деятельность» таким формам обучения, «которые фор­мируют у детей лишь основы практического сознания и эмпири­ко-рассудочного мышления» [Там же, с. 10]. Согласно этим авто­рам, «...учебная деятельность имеет место там, где некоторые зна­ния о всеобщем усваиваются ранее знания о его частных проявле­ниях. Если усвоение идет иным путем, то здесь имеет место его “ремесленный” тип, соответствующий житейски-эмпирическому знанию, но не учебная деятельность, соотносящаяся с научным знанием» [Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К., 1978, с. 200]. Это фактически ограничивает учебную деятельность одним из ее видов — учением с использованием ориентировки третьего типа, или, точнее, дальнейшей модификацией данного типа уче­ния¹. И становится понятным, почему «изучение учебной деятель­ности можно проводить лишь в специальных условиях экспери­ментального обучения, имеющего такое содержание (курсив наш. — Т. Г.) и такие методы, которые существенно отличаются от обще­принятых» [Давыдов В.В., 1983, с. 10].

При всей значимости приведенного выше понятия учебной де­ятельности такого рода ограничение нельзя признать обоснован­ным. Это отмечалось Н.Ф.Талызиной [Талызина Н.Ф., 1983], а также И. И. Ильясовым. Последний, стремясь преодолеть его, в дополнение к понятию «учебная деятельность» (в значении, вкла­дываемом в этот термин В. В. Давыдовым) ввел более общее по­нятие — «деятельность учения», т.е. «целенаправленное усвоение индивидом социально выработанного опыта, любых практических и научных (эмпирических и теоретических) знаний и деятельно­стей в условиях организованного обучения» [Ильясов И. И., Маль- ская О.Е., 1979, с. 136].

Необходимость в более общем с точки зрения содержания усваиваемого опыта понятии «учебная деятельность» вызвана тем, что оно не позволит ситуациям усвоения практического или на­учно-эмпирического опыта выпасть из поля зрения исследовате­ля ввиду отсутствия их представленности под соответствующим термином. Надо иметь в виду, что доля такого опыта в составе человеческого опыта всегда была и остается весьма значитель­ной.

Наконец, можно также обсуждать вопрос о включении или невключении в «учебную деятельность» ситуаций усвоения соци­ального опыта, принадлежащего к сфере нравственных отноше­ний, — при этом затрагивается еще один аспект содержания опы­та. Дело в том, что, несмотря на специфику деятельности воспи­тателя и воспитуемого по сравнению с деятельностью обучающе­го и обучаемого, законы усвоения опыта едины.

Однако проще всего, по-видимому, будет указать на такое един­ство, употребив термин «деятельность передачи и усвоения соци­ального опыта», хотя он и не отличается лаконичностью. При этом за термином «учебная деятельность» следует оставить передачу и усвоение опыта, относящегося лишь к материально-предметной сфере, и ввести дополнительный термин «воспитательная деятель­ность» (или какой-либо другой), обозначающий также совмест­ную деятельность — деятельность воспитуемого и воспитателя.