История про ученика, обучающегося с помощью обоняния, - выдумка. Но она не так уж далека от реальности.

Понятно, почему это представление настолько популярно: вместо того чтобы подразумевать, что некоторые учащиеся учатся «лучше» или «хуже» других, оно подразумевает, что все могут учиться хорошо, возможно, одинаково хорошо, если только учитель будет использовать правильный стиль преподавания (Willingham, 2004).

И это представление соответствует эвристической репрезентативности: подобное притягивается к подобному (см. Введение).

Защитники этой гипотезы утверждают, что учащиеся, ориентированные на слово, учатся лучше всего у учителей, которые делают упор на слова, учащиеся, ориентированные на зрительные образы, лучше всего учатся у учителей, которые делают упор на изображения, и т. д.

Рональд Хайман и Барбара Розофф описали четыре шага подхода, использующего стили обучения: (1) исследуйте индивидуальные стили обучения учащихся, (2) занесите каждый стиль в одну из нескольких категорий, (3) адаптируйте этот стиль к стилю преподавания учителя или попросите учителя адаптировать его стиль преподавания к стилю обучения учащегося и (4) научите учителей выполнять шаги 1—3 в их программах обучения. Эти авторы отметили: для того чтобы этот подход работал, каждый его шаг устанавливает определенные требования. Эти требования включают: (а) ясное понятие о стиле обучения, (б)

надежный и действительный способ оценить и классифицировать стиль обучения учащегося, (в) знание о том, как взаимодействуют стили преподавания и обучения и как их взаимодействие влияет на обучение, и (г) способность обучить учителей адаптировать свой стиль преподавания к стилю обучения учащегося. Когда Хайман и Розофф писали об этом в 1984 году, они и не предполагали, что любое из этих требований будет выполнено. Мы скоро узнаем, выдержал ли их негативный вердикт испытание временем.

Представление о том, что оценка стиля обучения учащихся эффективна, стало азбучной истиной в теории и практике образования. Его восхваляют во многих популярных книгах, таких как «Как научить учащихся читать, используя их индивидуальный стиль обучения» (Carbo, Dunn 8с Dunn, 1986) и «Откройте стиль обучения вашего ребенка: дети учатся по-разному» (Willis & amp; Hodson, 1999). В статье под названием «Рассеивая старомодные представления об обучении учащихся», опубликованной в популярном образовательном журнале, авторы разоблачили 15 мифов об обучении, но сначала провозгласили: представление о том, что «учащиеся учатся лучше всего, когда преподавание и контекст обучения соответствуют их стилю обучения», имеет под собой весьма веские доказательства (Dunn 8с Dunn, 1987). Во многих школах вопросы об адаптации стиля преподавания к стилю обучения являются обычными в ходе собеседования с потенциальными учителями (Alferink, 2007). И многие учителя разделяют энтузиазм, царящей среди коллег. Результаты опроса 109 учителей естествознания показали, что у большинства их них положительное отношение к идее адаптировать их стиль преподавания к стилю обучения учащихся (Ballone & amp; Czerniak, 2001). Неудивительно, что семинары, обучающие учителей адаптировать свой стиль преподавания к стилю обучения учеников, так популярны, зачастую привлекают сотни учителей и руководителей образовательных учреждений (Stahl,

1999).

В некоторых американских школах учителя даже попросили детей носить рубашки с буквами В, С, К, которые обозначают три стиля обучения — визуальный, слуховой и кинестетический (Geake, 2008).

Во многих школах вопросы об адаптации стиля преподавания к стилю обучения являются обычными в ходе собеседования с потенциальными учителями.

Распространенность этих убеждений подчеркивается одним только количеством статей, опубликованных в образовательной литературе, о стилях обучения, моделях таких стилей и огромном успехе мер, связанных со стилями обучения. Поиск в августе 2008 года в базе

данных ERIC (Информационный центр

образовательных ресурсов), в котором систематизированы образовательные ресурсы, показал 1984 журнальные статьи, 919 презентаций и 701 книгу или книжные главы по стилям обучения. В самом всестороннем обзоре литературы по стилям обучения Фрэнк Коф-филд и его коллеги (Coffield, Moseley, Hall 8с Ecclestone,

2004) насчитали не менее 71 модели стилей обучения. Например, модель «ВСК» направлена на учеников, задействующих в обучении зрение, слух и кинестетику (движения), которые предположительно учатся лучше всего тогда, когда видят учебный материал, читают его, произносят или вступают с ним в контакт и выполня-

ют какие-то действия. Модель Питера Хани и Алана Мамфорда классифицирует учащихся на четыре категории: «активисты» (погружают себя в новые события), «отражатели» (расслабляются и наблюдают), «теоретики» (продумывают проблемы логически) и «прагматисты» (применяют свои идеи в реальном мире).

Движение в поддержку стилей обучения даже охватило модели и меры, созданные совсем для других целей. Влиятельную теорию о множественном интеллекте, выдвинутую Говардом Гарднером, часто считают классификацией стилей обучения, а некоторые учителя используют «Индикатор типов личности Майерс-Бриггса» (Briggs & amp; Myers, 1998), который был создан как психоаналитически-ориентированное описание личности (Hunsley, Lee & amp; Wood, 2003), как классифицирующий стили обучения, присущие ученикам. Популярен и «Опросник по стилям обучения Хани и Мамфорда», равно как и два других разных метода, называемых одинаково «Описание стилей обучения» (Dunn, Dunn 8с Price, 1999; Kolb, 1999).

Среди 3604 записей в каталоге ERIC, связанных со стилем обучения, менее одной четверти — это рецензируемые статьи. Аналогичным образом Коффилд и др. собрали базу данных из тысяч книг, журнальных статей, тезисов, вебсайтов, докладов на конференциях, неопубликованной литературы. Немногие из них были опубликованы в рецензируемых научных журналах, и еще меньше среди них было контролируемых исследований. Иначе говоря, большая часть литературы, посвященной стилям обучения, находится «вне поля видимости» и ускользает от критических отзывов со стороны специалистов.

К счастью, для изучения каждого из требований, выдвинутых Хайманом и Розоффом, доступны теоретические и исследовательские данные, объясняющие их. Так существует ли ясное понятие о том, что такое стиль обучения? Ответ, похоже, отрицательный. Среди самых популярных моделей стилей обучения, которые исследовали Коффилд и др., гораздо больше различии, чем сходства.

Например, модель «ВСК» основана на предпочитаемой учеником сенсорной модальности (визуаль-

«Активисты» якобы погружают себя в новые события, «отражатели» расслабляются и наблюдают, «прагматисты» применяют свои идеи в реальном мире.

нои, слуховой или кинестетической), тогда как модель Хани — Мамфорда, которая делит учащихся на «активистов», «отражателей», «теоретиков» и «прагматистов», даже не обращается к проблеме сенсорной модальности. Несмотря на десятилетия исследований, никакого согласия относительно стилей обучения не наблюдается.

Еще один вопрос: существует ли надеж-ныи и действительный способ оценить стиль обучения ученика? И снова ответ, похоже, будет отрицательным (Snider, 1992; Stahl, 1999). Грегори Кратциг и Кэтрин Арбатнотт не нашли связи между классификациями стилей обучения и работой памяти при выполнении визуальных, слуховых и кинестетических версий какой-либо задачи. Визуальные учени-

ки показали не лучший результат при решении визуальной версии задачи, чем при решении слуховых или кинестетических версий. То же самое было верно для каждой предпочитаемой сенсорной модальности. Воз-

можно, одна из причин неудовлетворительной надежности и законности списка стилей обучения состоит в том, что эти меры обычно оценивают предпочтения в обучении вне контекста (Coffield et al., 2004; Hyman & amp; Rosoff, 1984).

Другими словами, модели и оценки стилей обучения не учитывают возможность того, что лучшие подходы к преподаванию и обучению могут зависеть от того, что пытаются изучить учащиеся. Посмотрите на первый вопрос в списке образцов стилей обучения (https://www.oswego.edu/plsi/plsi48a.htm): «Когда вы попадаете в новую ситуацию, вы обычно (а) сразу же включаетесь в нее и учитесь на ней или (б) любите сначала понаблюдать за ней, а потом включиться в нее?» Трудно ответить на этот вопрос, не зная тип новой ситуации. Стали бы вы учиться читать на новом языке, решать математические уравнения и выполнять гимнастические упражнения, используя одни и те же методы? Если да, то нас, конечно, это заинтересовало бы. Большинство моделей стилей обучения не ставит обучение в смысловой контекст, поэтому неудивительно, что оценки, основанные на этих моделях, не особенно надежны или действительны.

Третии вопрос: есть ли доказательства, подтверждающие эффективность соответствия стилей преподавания стилям обучения учеников? С 1970-х годов исследований, подтверждающих такой подход, было почти столько же, сколько и исследований, которые не смогли его поддержать (Kavale & amp; Forness, 1987; Kratzig 8с Arbuthnott, 2006; Stahl, 1999; Zhang, 2006). Это происходит главным образом потому, что определенные стили преподавания часто приводят к лучшим результатам, чем другие, независимо от стиля обучения, исповедуемого учениками (Geake, 2008; Zhang, 2006). Это показано в фильме 2007 года «Писатели свободы» с Хилари Суонк, которая играет учительницу Эрин Гру-велл. Неуверенно начав обучать учеников, разделенных расовыми границами, Грувелл погружается в их жизнь и погружает их в изучение Холокоста. Используя стиль преподавания, который выходил за рамки обычных методов преподавания в классе, она помогла всем своим ученикам понять и избежать ловушек предубежденности. Однако Грувелл не подстраивала стиль своего преподавания к стилю обучения учеников. Вместо этого, как и многие великие учителя, она достигла

Учащиеся должны исправлять и устранять свои недостатки, а не избегать их. Иначе они станут еще слабее в интеллектуальном плане.

выдающихся результатов, развивая инновационный стиль преподавания, на который с энтузиазмом откликнулся весь класс.

И последний вопрос: можно ли научить учителей приспосабливать стиль своего преподавания к стилю обучения учеников? И снова голословные утверждения опережают научное свидетельство. Коффилд и др. отметили наличие минимальных научных доказательств такой возможности, а позитивные результаты использования стилей обучения для направления деятельности учителей в лучшем случае слабы. Нет никаких ясных предпосылок для обучающих методов, потому что очень немногие хорошо проведенные исследования дают какие-то доказательства, а те, которые их дают, предлагают противоречивые советы.

Таким образом, широко распространенное мнение о том, что побуждение учителей подстраивать их стиль преподавания под стиль обучения учащихся будто бы улучшит обучение последних, оказывается всего лишь мифом из области образовательной психологии. В той степени, в которой этот подход поощряет учителей преподавать, исходя из интеллектуально сильных сторон учеников, а не из их слабых сторон, он может на самом деле иметь неприятные последствия. Учащиеся должны исправлять и устранять свои недостатки, а не избегать их. Иначе они станут еще слабее в интеллектуальном плане. Поскольку жизнь вне классной комнаты не всегда соответствует предпочитаемым нами стилям обучения, хорошее обучение должно подготовить нас к отражению вызовов реального мира. Мы соглашаемся с Фрэнком Коффилдом, который сказал: «Мы оказываем учащимся плохую услугу, думая, что у них есть только один стиль обучения, а не гибкий репертуар, из которого можно выбрать нужный стиль в зависимости от контекста» (Henry, 2007).

ИССЛЕДУЕМ ДРУГИЕ МИФЫ