Когнитивное развитие. Наиболее значимые сдвиги в когнитивном развитии подростков происходят в сфере мышления

Наиболее значимые сдвиги в когнитивном развитии подростков происходят в сфере мышления. Подросток впервые овладевает процессом образования понятий, переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности – к мышлению в понятиях, что ведет к глубоким и фундаментальным изменениям в содержании мышления подростка [Выготский, 1984]. Мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к познанию ее закономерностей, к упорядочению воспринимаемого мира. Благодаря такому расширению и углублению содержания мышления перед подростком раскрывается «весь мир в его прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека» [Выготский, 1984, с. 58]. Содержанием мышления подростка становятся собственные внутренние личностные моменты: убеждения, интересы, миросозерцание, этические нормы и правила поведения, склонности, идеалы, известные схемы мышления. Кроме того, содержанием мышления становится мир собственных переживаний, его познание и систематизация. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях» [Там же, с. 67]. И задача подростка – овладеть новым содержанием, которое не входит механически в мышление подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс развития. Вместе с обогащением содержания мышления возникают и новые формы оперирования этим содержанием, возникает абстрактное, логическое мышление.

Согласно операциональной концепции развития интеллекта Ж. Пиаже, в под ростковом возрасте начинает развиваться мышление на уровне формальных операций. Содержание операций в данном периоде такое же, как и в предыдущем (классификация, сериация, счет, измерение и т. п.), но посредством формальных операций осуществляется группировка не самих этих классов, рядов или пространственно-временных отношений, а высказываний, в которых отражаются данные операции. Иначе говоря, конкретные предметы и события больше не являются обязательными объектами мышления. Подростки способны решать абстрактные задачи; рассуждать в чисто словесном плане; делать умозаключения по поводу гипотетической ситуации без необходимой связи с реальностью или собственным убеждением; рассматривать все возможные комбинации решений задачи в рамках общей проблемы; делать логические, дедуктивные выводы из своих рассуждений; строить прогнозы, анализировать и оценивать свои умственные действия, способы решения задач и т. д.

Наиболее существенными свойствами подросткового мышления, с точки зрения Ф. Райса [2000], являются три взаимосвязанные характеристики:

1) способность выявлять связь между двумя или большим числом переменных либо разбираться в сложных отношениях;

2) способность строить мысленные предположения о возможном влиянии одной или нескольких переменных на другую переменную;

3) гипотетико-дедуктивное мышление, при котором процесс мышления включает выдвижение и систематическую проверку гипотез («если это верно, то произойдет то-то»), в результате чего наиболее вероятная возможность выявляется еще до опытной проверки. Подобное обратимое маневрирование между реальностью и возможностью является основным качеством мышления подростков.

Другая характеристика подросткового мышления – способность к гибкости. Подростки способны мыслить и решать проблемы разносторонне, обосновывать различные интерпретации наблюдаемых результатов. Они могут применять вторую систему символов – набор символов для символов (метафоры вместо понятий; алгебраические символы вместо цифр; карикатура вместо рассказанной истории и т. п.), что делает их мышление более гибким.

Подчеркнем, что подростки одного возраста не всегда находятся на одинаковой стадии когнитивного развития. Ж. Пиаже допускал, что овладение формальными операциями может затянуться до возраста 15–20 лет, а при особо неблагоприятных условиях мышление этого типа может вообще никогда не сформироваться. Результаты различных исследований, анализируемые Ф. Райсом, показывают, что формально-операциональным мышлением пользуются примерно 50 % всех подростков. Кроме того, необходимо учесть, и это особо подчеркивает В. Д. Шадриков [2010], что развитие интеллектуальных операций (различение, сравнение, анализ, синтез, обобщение) зависит от формы учебных занятий.

Еще одной отличительной особенностью мышления подростков является их способность размышлять о возможностях, которые не даны непосредственно; способность отрешиться от конкретной реальности, непосредственных впечатлений. Это помогает им проецировать себя в будущее, отличать реальное настоящее от возможного и думать о том, что могло бы произойти. Появление и развитие способности анализировать свои идеи и мысленно выходить за границы реальности ведет к тому, что подростки начинают больше мечтать.

Совершенствование и расширение когнитивных способностей приводит подростков к самоанализу и самокритике, в результате, по мнению Ж. Пиаже, развивается новая форма эгоцентризма, которая имеет два основных проявления: феномен воображаемой аудитории и персональный миф [Крайг, 2000]. Воображаемая аудитория – это характерное для подростков предположение, что другие люди постоянно наблюдают за ними и оценивают их. Подростки настолько озабочены собой, что могут заключить, что постоянно находятся на виду, что других также чрезвычайно интересуют их внешность и поведение. В результате они чувствуют себя «как на сцене» и тратят много энергии на выступление перед «воображаемой аудиторией». Феномен воображаемой аудитории может служить причиной застенчивости подростков. Влиянием данного феномена объясняется также чувствительность подростков к публичной критике.

Персональный миф, или миф о собственной исключительности, – характерная для подростков убежденность в собственной значимости, особенности и уникальности. Подростки убеждены, что никто другой не переживал и не будет переживать таких страданий или такого восторга, как они. Многие подростки видят себя как достигающими вершины славы, так и низвергающимися в бездны отчаяния – переживания, которые невозможно понять окружающим [Берк, 2006]. Эта форма эгоцентризма способствует рискованному поведению подростков, убеждая их в собственной неуязвимости. Она сопровождается примерно такими рассуждениями: «Со мной не может случиться то, что происходит с другими, потому что я не похож на этих других»; «Я не разобьюсь на автомобиле и не попаду в полицию»; «Я не стану наркоманом».

В подростковый период происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, воображение.

Интеллектуализация процессов чувственного познания заключается в осознании, обобщении, категоризации и осмыслении воспринимаемого, т. е. в сближении процессов восприятия и мышления. Внимание также постепенно координируется с другими когнитивными процессами: для решения многоэтапных проблем нужно взвесить альтернативы, организовать материал, спланировать действия, запомнить этапы своего плана и последовательно придерживаться каждого из них, контролируя себя в этом процессе, а при необходимости изменять план.

Словесно-логическая память – овладение приемами логического запоминания и воспроизведения – одно из важнейших новообразований подростков в когнитивной сфере. В подростковом возрасте значительно улучшаются стратегии памяти – намеренные умственные действия, которые человек предпринимает, чтобы повысить вероятность удержания информации в оперативной памяти и ее переноса в базу долговременных знаний [Берк, 2006]. Из основных стратегий сохранения материала – повторение, организация и обработка – наиболее эффективной в подростковом возрасте становится стратегия обработки, под которой понимается установление связи или общего смысла между несколькими порциями информации, которые не входят в одну категорию. Обработка материала в подростковом возрасте становится более эффективной и целенаправленной.

Растущая эффективность когнитивных процессов в подростковом возрасте обусловливает улучшение и когнитивного саморегулирования – процесса непрерывного слежения за приближением к цели, проверки результатов и перенаправления неудачных усилий [Там же]. В 12–13 лет дети становятся более чувствительными к степени осмысления того или иного материала, чаще замечают, когда тот или иной фрагмент материала остается для них непонятным, поэтому они вместо того, чтобы просто продолжить работу, приостанавливаются и возвращаются назад, чтобы проверить, не упустили ли они какую-то важную информацию [Там же]. Когнитивное саморегулирование в подростковом возрасте становится мощным предиктором успехов в учебе. Хорошо успевающие ученики чаще демонстрируют активный, целенаправленный подход к организации своей учебной деятельности. Сталкиваясь с непонятным объяснением материала, запутанным заданием, труднорешаемой задачей, они предпринимают шаги для прояснения, пересмотра и понимания материала, иной организации его усвоения, ищут другие источники объяснения материала и т. д. Этот активный подход резко контрастирует с пассивностью неуспевающих учащихся [Там же].

Сближение воображения с мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, рассказы, заниматься различными видами конструирования и т. д. Конечно, далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата, но все используют возможности своего творческого воображения, реализуя неудовлетворенные в реальной жизни желания в мире фантазии. Воображение в подростковом возрасте становится на службу бурной эмоциональной жизни (замкнутый подросток, которому трудно общаться со сверстниками, видит себя героем, и ему рукоплещет толпа; двоечник изобретает что-то новое и получает всевозможные премии; невзрачная девочка превращается в красавицу, в нее все влюбляются и др.). В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой будущий жизненный путь [Практическая психология, 2000].

8.6