Начинающему автору учебных текстов 8 страница

⁷⁴ Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. СГПИ, 1999. С. 246.

крайнюю точку зрения, отметим, что сегодня в мировом педагогическом пространстве должно сложиться «взвешенное диалектическое сочетание» в понимании данной проблемы, сводящееся к тому, что избежать хотя бы малейшего насилия в образовательно-воспитательном процессе невозможно и степень зловредности и пагубности насильственности и ненасиль-ственности, ее злокачественности неоднозначна, неодинакова, качественно различна (например, иногда и насилие — благо, когда в результате насильственного действия больной становится здоровым или предотвращается предательство в отношениях между людьми и т. п.) и необходимо, на наш взгляд, отбросить в значительной степени ханжескую мораль сверхгуманизма и честно признать существование позитивного и личностного необходимого насилия, вместе с тем, ограничив его рамками разумности, целесообразности и добротворчества, направленного на решение задач общественного и личностного благополучия. Другими словами, в соответствии с законами диалектики, правильно понятая и целесообразно использованная необходимость насилия превращается в добродеяние. Схема здесь такова: через неизбежное насилие-добро — к уничтожению насилия-зла. Целесообразно необходимое количество насилия и причиняемого им страдания; достигнув апогея, максимума, критической массы, оно переходит в новое качество: ощущение освобождения от гнета, хаоса и беспредела, чувство просветления, радости и благодати. Однако нельзя забывать, что достигнутое путем страдания благополучие несовершенно, не абсолютно и не окончательно. Изначальная, первосущностная основа бытия заключается в том, что через какое-то время опять возникает борьба между насилием-злом и ненасилием-добром, что вновь возродятся страдания, а затем снова придет победа и ощущение радости бытия и как бы люди ни стремились к вечному и неизменному, а потому и застойному блаженству, оно не дано живущим поколениям. Эта мысль Б.Т. Лихачева коротко может быть сформирована так: в сфере воспитания невозможно даже в идеальных условиях избежать насилия добра, насилия во имя спасения, во имя человеческой духов-

ности и самой жизни — и именно она, на наш взгляд, является основой «сущностно толерантного» понимания соотношения насилия и ненасилия.

В связи с этим целесообразно включать преподавателя в такие формы работы, конструировать для него такое содержание образования, которое способствовало бы формированию у него следующих представлений:

— практически любое глобальное противоречие имманентно присуще системе высшего профессионального образования и в большинстве случаев будет существовать еще длительное время;

— попытки не принимать его во внимание или решать «экстремальным» путем, искусственно затушевывая или преувеличивая значимость одной из пары обусловливающих его полярных «составляющих», непродуктивны, обречены на провал, часто порождают множество новых противоречий;

— попытки разрешения тех или иных противоречий путем внедрения в систему высшего профобразования различных инновационных подходов, приемов и способов организации учебного процесса, должны осуществляться их авторами (и авторскими коллективами) в условиях четкого осознания того, что они объективно будут иметь как положительную, созидательную, так и отрицательную «разрушающую» составляющую — последнее неизбежно, и есть смысл стремиться лишь к тому, чтобы уменьшить или частично нейтрализовать последнюю.

К числу таких форм работы следует по нашему мнению отнести:

■ изучение специальных фрагментов курсов философии, методологии науки и научного познания;

■ освоение фрагментов курсов педагогики высшей школы, в которых представлены как в общем, так и в конкретном воплощении все заявленные выше идеи;

■ участие преподавателя в различных спецкурсах, написание курсовых, дипломных и других квалификационных работ, а также статей, научных очерков по указанным проблемам.

Всем этим отнюдь не ограничиваются возможности поиска методик формирования толерантности на уровне глобальных противоречий, имеющих под собой глубокую философскую основу.

К числу не рассмотренных примеров следует отнести диалектическое понимание преподавателем вуза принципа дополнительности и его конкретных проявлений в вузовском образовательном пространстве. В обобщенном варианте он звучит следующим образом: по многим изучаемым различными науками объектам и процессам вполне возможен не только один-единственный подход, а несколько различных подходов, рассматривающих в качестве основных разные стороны, свойства и отношения исследуемых объектов и явлений.

Принцип дополнительности был сформулирован еще в начале XX века Н. Бором и активно использовался и развивался в физическом научном познании: первоначально — в квантовой механике, затем «проник» и в классические области физики. Сегодня всем известно, что статистический и термодинамический подходы к описанию макросистем находятся в отношении дополнительности. Очевидно, что многочисленные примеры, проявления данного принципа могут быть найдены и в других областях научного знания, — в частности, в социально-гуманитарных, к которым относится описывающая систему высшего профессионального образования педагогика высшей школы.

Этот принцип имеет самое непосредственное отношение к проблеме толерантности у субъектов высшего профессионального образования и прежде всего в связи с часто наблюдаемым на практике (как при внедрении различных инновационных проектов: программ, пособий, учебников, руководств, так и при использовании традиционных форм работы) недиалектичным пониманием данного принципа, выражающемся в замене подхода по принципу «и — и» дихотомичным «или — или». Говоря более конкретно, это выражается в том, что реализуя тот или иной подход или способ организации учебного процесса, преподаватель практически начисто отвергает все другие, зачастую не понимая того, что другие подходы

вовсе не противоречат тому, на который он сам ориентируется, т. к. за основу принимают совершенно другие свойства, особенности и исходные позиции в исследуемых объектах и явлениях.

Потому в работе с преподавателем на ФПК следует использовать всякую возможность, чтобы проиллюстрировать различные ситуации конкретного проявления принципа дополнительности — как в области, связанной с тем или иным преподаваемым предметом, так и в области педагогики высшей школы, которая обязательно присутствует в системе ФПК или ИПК. Целесообразно, в частности, разработать специальную систему педагогических задач на анализ преподавателем ситуаций, противоречивых и изначально неоднозначных, традиционно решаемых непродуктивно (по принципу «или — или»), но допускающих и решение с соблюдением принципа дополнительности: «и— и». Приведем примеры:

1. Одной из задач вузовского естественнонаучного образования является формирование научного мировоззрения. Предположим, что ваши личные мировоззренческие взгляды глубоко материалистичны. Однако в процессе практического преподавания вы столкнулись с тем, что студент является стихийно или глубоко и искренне верующим. Как вы будете в таких условиях решать мировоззренческие задачи и разбирать мировоззренческие вопросы? Предложите развернутый обоснованный вариант ответа.

2. В одной из статей автор ставит вопрос: артист ли преподаватель вуза? Анализируя особенности актерской профессии, он считает одной из основных ее составляющих дар перевоплощения. Далее путем рассуждений автор приходит к мысли о том, что любой преподаватель — сам по себе интересная личность, и необходимо не пытаться производить различные играемые эффекты, а быть всегда только самим собой. Выскажите собственное развернутое мнение по данному вопросу.

В процессе обсуждения данной специально подобранной педагогической ситуации на семинаре или практикуме по педагогике высшей школы в рамках ФПК

целесообразно привести обучающихся к выводу о том, что проблему — быть или не быть артистом преподавателю — не следует решать по принципу «или — или», а подойти к ней с позиции «и — и». Безусловно, проявление личностных особенностей преподавателя интересно студенту, однако в сегодняшних сложных условиях вузовского обучения, о которых шла речь выше, в условиях многочисленных проявлений со стороны студентов фактов девиантного поведения, слабой мотивированности к вузовскому обучению и т. д. вполне логичны и отрицаемые автором указанной статьи играемые эффекты: повышенная степень недовольства преподавателя по поводу знаний или поведения студента, специально сыгранное преподавателем переживание по поводу того, что может произойти, если студент не усвоит тот или иной учебный материал, специально сыгранная повышенная степень восхищения достигнутым студентом результатом, пусть малым, но важным для его мотивации к дальнейшим занятиям, и т. п.

Анализ таких специально сконструированных ситуаций для повышающего педагогическую квалификацию преподавателя вуза позволяет сформировать у него не только понимание важности толерантности как социального и профессионального качества, но и включить в активную деятельность по самоформированию этого качества.

Далее логично перейти к анализу методик формирования толерантности у преподавателя вуза в связи с продуктивным разрешением им противоречий менее глобальных (группа 2 в представленной классификации). В связи с этим необходимо прежде всего фиксировать многочисленные примеры этих противоречий, проявляющихся в вузовском учебном процессе, в лекциях по педагогике высшей школы для слушателей ФПК — с подробным выявлением их причин и традиционно используемых путей их разрешения.

Формированию толерантности в процессе повышения квалификации преподавателями вуза на ФПК и в ИПК способствуют также нетрадиционные формы организации учебного процесса: например, диспуты, миниконфликты с обсуждением злободневных глобальных проблем вузовского учебного процесса типа «Вера

в бога и естественнонаучное образование», «Свобода и принуждение в вузовском образовательном процессе», «Виртуальная и реальная реальность в преподавании естественнонаучных, технических и гуманитарных вузовских дисциплин», «Синергетика в организации вузовского обучения: теория, наука, практика». Безусловно, если такая форма работы проводится в рамках семинара по педагогике высшей школы или практикума на ФПК, она не может быть отдана целиком на откуп слушателям — необходима некоторая предварительная подготовка и преподавателя, и самих слушателей, включающая первоначальное ознакомление с проблемой будущего обсуждения, заранее подготовленные выступающие на начальном этапе обсуждения — желательно такие, которые могли бы сформулировать полярные точки зрения. Необходимо также определить круг конкретных вопросов, по которым должна происходить дискуссия, в противном случае обсуждение рискует вылиться в попытку объять необъятное.

Организация таких форм работы требует определенного искусства и от самого обучающего слушателей преподавателя: ему необходимо знать как можно больше подходов к анализу обсуждаемой проблемы, предпринятых и опубликованных учеными и практиками образования, знать конкретные результаты их внедрения в образовательный процесс и, конечно, обладать умениями направлять дискуссию, спор, диалог в желаемое русло, сдерживать участников от принятия экстремальных выводов и точек зрения, всячески способствуя тому, чтобы обучаемые приходили бы в конце концов к выводам не по типу «или — или», а по типу «и то, и другое одновременно», осознавая, что учебный процесс со всеми его проблемами есть система, принципиально не допускающая конкретных усовершенствований со значимыми положительными результатами каким-либо одним приемом или способом, а также то, что любой «за»-подход органично связан и реализуется параллельно с «против»-подходом, являясь неким целостным неразрывным единством. Это означает, например, что развивающее обучение есть неразрывное логическое единство множества иннова-

ционных форм и приемов организации деятельности обучаемых и традиционных, репродуктивных, давно и широко апробированных и использующихся; применение современных информационно-компьютерных технологий обучения невозможно без использования словесно-бумажных форм и приемов; проблемное обучение не может заполнить собою весь учебный процесс — оно неизбежно будет соседствовать с традиционными, «непроблемными» его компонентами.

Таким образом, активное включение преподавателя в осмысление глобальных, имеющих философско-методологическую основу противоречий вузовского учебного процесса будет способствовать формированию в его сознании как общих, так и конкретных составляющих категории «мера» — основополагающей и стержнеобразующей конструкции такого качества как толерантность. По нашему мнению, только на такой философско-методологической основе возможно формирование толерантности как способности продуктивного разрешения частных, но не менее важных противоречий, выделенных в группы 2 и 3.

Переходя к анализу того пласта проблемы, который условно можно назвать «практическая толерантность», отметим, что основополагающими будут несколько нижеследующих тезисов:

■ нельзя игнорировать то или иное реально существующее противоречие, намеренно понижая степень его значимости. Однако его не следует и преувеличивать, преднамеренно обострять, объявлять без достаточных на то оснований чрезмерно важным и значимым;

■ следует понимать, что многие противоречия вузовского учебного процесса органично ему присущи, а зачастую в принципе не могут быть разрешены окончательно. И потому реальная практическая деятельность преподавателя вуза должна строиться с учетом этих противоречий и осознанием необходимости учитывать их как данность, как объективный факт и ни в коем случае не повод для изобретения быстрых скоропалительных методов их «ликвидации»;

■ основой формирования толерантности является понимание преподавателем необходимости выявить

истинные причины того или иного противоречия, как правило, требующие глубокого анализа и не лежащие на поверхности, а также понимания того, что в подавляющем большинстве случаев для разрешения противоречий нужно время — мгновенное силовое их разрешение или не приводит ни к какому результату, или еще более усугубляет существующие противоречия.

Принятие данных тезисов означает, в частности, необходимость формирования у преподавателя такого качества личности как неприятие безоговорочно, на веру поступающей извне информации — главным образом негативного свойства, которая сейчас резко преобладает в оценках СМИ, попытки ее всестороннего анализа, выяснения того, все ли так плохо на самом деле. Оно предполагает не немедленную, спонтанно пришедшую в сознание ответную реакцию, а взвешенный, спокойный, всесторонний, разноплановый анализ выявленного негатива, иногда требующий отложить окончательное решение на некоторое время, спокойно подумать, сформулировать ряд альтернативных друг другу путей решения проблемы и выбрать из них некий оптимальный. Таким образом, затрагивается в том или ином виде проблема профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, т. к. все обозначенное выше затрагивает самые различные ее составляющие — начиная от умения проектировать содержание вузовского образования — вплоть до личностных коммуникативных умений и навыков в конкретном научно-образовательном процессе. Поэтому дальнейший анализ требует выявления этапов работы с преподавателем — как в процессе прохождения ФПК или ИПК, так и в ходе его ежедневной профессиональной деятельности на кафедре вуза и выявления тех составляющих традиционных форм работы, которые непосредственно «отвечают» за формирование толерантности, а также проектирование путей их модификации.

Мы полагаем, что практическая толерантность должна рассматриваться в логике профессиональной компетентности преподавателя вуза. Данное понятие анализировалось многими авторами — Н.В. Кузьминой, З.Ф. Есаревой, В.А. Сластениным, В.А. Ситаровым,

Е.П. Белозерцевым и др. Нам представляется наиболее удобным для дальнейшего анализа использовать рассмотрение, представленное в работе Н.В. Кузьминой⁷⁵. В структуре профессиональной компетентности выделяют четыре независимых блока:

■ концептуальный;

■ психолого-педагогический;

ш коммуникативный (техника педагогического общения);

■ интегративные качества личности.

К концептуальному блоку Н.В. Кузьмина относит знание преподавателем той научной области, которая соответствует преподаваемому им учебному предмету, а также концепций смежных дисциплин и в качестве отдельной составляющей — философско-социальную, экологическую и экономическую подготовку.

Реализуя формирование толерантности применительно к данной составляющей профессиональной компетентности, отметим следующие возможные формы работы с преподавателем (в дополнение к рассмотренным выше):

— иллюстрация преподавателю в цикле лекций ФПК по преподаваемому им предмету на примерах истории научного познания таких его особенностей, как одновременное существование нескольких научных школ, развивающих различные, порой даже полярные подходы и способы решения одной и той же научной проблемы. При этом целесообразно представить фрагменты истории научного познания в логике борьбы идей и показать, как на различных исторических этапах эти научные школы отстаивали свои взгляды и подходы, в чем частично соглашались со своими научными противниками, в чем придерживались исключительно собственной позиции и т. п.

Одним из ярких примеров является иллюстрация преподавателю кафедры физики, химии, проходящему курс обучения по ФПК, концепции корпускулярно-волнового дуализма свойств света и вещества. Приме-

⁷⁵ Кузьмина Н.В. Подготовка преподавателя высшей школы. Л., 1975.

нительно к свойствам света это означает иллюстрацию логики борьбы идей различных этапов (когда на одних этапах побеждала волновая теория — Гюйгенс, Френель, Юнг и др., а на других— корпускулярная), и иллюстрацию формирования в начале XX столетия концепции двойственности свойств света, рассматривающих корпускулярный и волновой подходы в контексте принципа дополнительности: «и то, и другое одновременно». Целесообразно и рассмотрение сформировавшегося чуть позже дуализма в отношении свойств микрочастиц, входящих в состав атома или ядра. При этом в ходе рассмотрения конкретного материала следует иллюстрировать, как первоначально относилось научное сообщество к возникшей, например, у Л. Де Бройля или у М. Планка идее, абсолютно не вписывавшейся в круг понятий и представлений, господствовавших в научном сознании, и (это особенно важно) как меняется постепенно это отношение по мере «обрастания» первоначально еретичной идеи теоретическими и с экспериментальными подтверждениями. Аналогичные примеры следует использовать и в других областях знаний:

— иллюстрация различных противоречий, приводящих к обострению экологических проблем: например, когда разработка той или иной технологии, технического устройства с одной стороны облегчает жизнь людей и способствует научно-техническому прогрессу, а с другой — таит в себе отсроченную потенциальную опасность для жизни человечества или отдельного индивида. Это предполагает также обязательную иллюстрацию того, как при разработке таких устройств и технологий следует учитывать множество самых разнообразных сторон, свойств, аспектов, связанных с возможными последствиями их широкого внедрения, и как на том или ином конкретном этапе формировались точки зрения, «примиряющие» противоречия, о которых шла речь;

— к обсуждаемым формам, безусловно, относятся и все те иллюстрации, специально сконструированные задачи, предполагающие разрешение противоречий, о которых уже шла речь в начале данного раздела.

По нашему мнению, этим исчерпываются в основном возможности формирования толерантности, связанные с концептуальной составляющей профессиональной компетентности.

Перейдем далее к анализу возможностей формирования толерантности, связанных с психолого-педагогической составляющей подготовки преподавателя. В связи с этим наиболее значимыми компонентами нам представляются: построение учебных дисциплин, выбор и реализация любой формы передачи знаний, определение времени усвоения материала. Иными словами, речь главным образом идет о конструировании на различных уровнях содержания вузовского образования определении глобальных, общественно и социально значимых целей подготовки специалиста того или иного профиля; определение перспективных стратегий и подходов к формированию содержания учебного материала, способствующих достижению поставленных целей, конструирование стандартов образования, учебных программ с выделением в них инвариантной и вариативной частей; написание учебников, пособий, методических указаний.

При этом в контексте заявленной в заглавии проблемы — формирования толерантности у преподавателя вуза — является важной, на наш взгляд, вечная и до конца не разрешаемая проблема дифференциации и профилизации на младшей ступени вузовского обучения. На практике широко распространены супердифференциация и суперпрофилизация, когда с первых дней обучения в вузе абсолютно ничего не представляющему о будущей профессии студенту читают непостижимые для него отрывочные фрагменты специальных дисциплин — без соответствующего фундаментального обоснования, а фундаментальные курсы младшей ступени преподаются абсолютно безотносительно к профилю будущей деятельности. В обоих случаях налицо «нетолерантное», экстремальное расходование учебных ресурсов: объема учебных часов, экзаменов, контрольных мероприятий, материальных и финансовых ресурсов и т. д.

Говоря о методиках формирования толерантности в указанном контексте, следует прежде всего предус-

мотреть формирование у преподавателя представлений о том, что та учебная дисциплина, по которой он работает, несмотря на большую личную значимость и научную ценность, является лишь частью системы подготовки студента к будущей профессиональной деятельности. Это предполагает создание у преподавателя установки на необходимость укладываться в достаточно жесткие временные рамки — как при определении объема материала, подлежащего изучению студентами, так и при проектировании тех мыслительных умений и операций, которыми студент должен овладеть. Безусловно, одним только этим не ограничивается наше понимание толерантности применительно к психолого-педагогическому компоненту профессиональной компетентности преподавателя, обучающегося на ФПК или в ИПК. В его сознании необходимо сформировать также и «критерии согласования» при изучении различных учебных дисциплин — как младшей, так и старшей ступеней вузовского обучения.

К данным критериям относится, в частности, примерное соответствие предполагаемого выходного уровня предшествующей дисциплины и входного — последующей. Последний критерий требует при конструировании содержания той или иной учебной дисциплины принимать во внимание и ее научно-образовательную самоценность для студента, и также то, что эта дисциплина лишь звено в цепи, именуемой вузовским учебным процессом, и в соответствии с этим соблюдать определенную степень преемственности по отношению к предшествующим дисциплинам, а также понимать задачи и цели ее изучения для успешного освоения последующих предметов. Это означает, в частности, определенную степень преемственности в формировании у студентов фундаментальных, базовых понятий и законов: отсутствие в последующих дисциплинах таких трактовок и интерпретаций, которые противоречили бы тем, что присутствовали в предшествующих предметах; понимание тех конкретных содержательных элементов, на которые можно опираться в процессе углубления и расширения какого-либо понятия, которое изначально формировалось на младшей ступени обучения; осознание не теоретически

предполагаемой (желаемой), а реальной степени выживаемости знаний, полученных на младшей ступени обучения и тех минимально необходимых «реанимационных» процедур, которые в состоянии восстановить, как правило, забываемые и теряемые студентами фрагменты знания, которые абсолютно необходимы для дальнейшего обучения.

Отметим еще один важный момент, связанный с фундаментальными дисциплинами младшей ступени вузовского обучения. Как правило, эти дисциплины предполагают возможность сформулировать в качестве основополагающих различные по направленности и акцентированности подходы, из которых одни наиболее «милы сердцам» читающих курсы авторов, другие — нет. Толерантное решение вопроса о приоритете того или иного подхода предполагает не выпячивание на первый план собственных научных интересов и амбиций, а трезвое понимание того, какой именно подход наиболее предпочтителен для формирования профессионального мышления будущего специалиста-выпускника вуза и включение в тот или иной учебный курс не тех фрагментов материала, которые вызывают собственный повышенный интерес, а тех, которые наиболее адекватно встраиваются в систему подготовки специалиста конкретного профиля.

Данная составляющая профессиональной компетентности включает и проблему оценивания знаний студента. В связи с обсуждаемой в работе главной проблемой следует сформировать у преподавателя понимание того, что и оценка, высказанная в самых разнообразных формах, и экзаменационная отметка несут на себе не только контролирующую, но и ориентирующую студента к дальнейшим действиям функцию. И потому толерантность в данном случае будет означать стремление преподавателя не столько зафиксировать, например, негативный образовательный результат студента, сколько стимулировать его к как можно более быстрому и эффективному улучшению этого результата. В качестве методических средств формирования у преподавателя таких способностей следует использовать уже упоминавшиеся ранее специально подобранные задачи с обсуждением возможных выходов из реальных ситуа-

ций — для обсуждения на семинарах и в практикумах ФПК приведем примеры:

1. На курсовом экзамене вы пытаетесь «вытянуть» студента на оценку «удовлетворительно», специально задавая ему несложные вопросы, предлагая в самих формулировках этих вопросов путь для поиска ответа, и в конце концов, облегчённо вздохнув, объявляете студенту об удовлетворительной оценке. В ответ на это неожиданно студент просит задать еще дополнительный вопрос для получения оценки «хорошо». Проанализируйте возможные причины сложившейся ситуации и предположите вариант ее разрешения.

2. Пытаясь привить студенту усидчивость и трудолюбие, вы в течение семестра предлагаете ему задания, требующие анализа многих литературных источников, поиска дополнительной информации и т. п., — и студент справляется с полученными заданиями гораздо лучше остальных, но не затрачивая больших усилий, — по причине достаточно высокого уровня исходной подготовки. Вы чувствуете, что студент способен на гораздо большее, однако не имеете формальных достаточных оснований предложить больший объем работы и снизить оценку за ее невыполнение. Предложите выход из сложившейся ситуации.

По данной проблеме, как и по ряду других, представленных в книге, авторы не стремятся высказать окончательной точки зрения, а приглашают читателя к серьезному диалогу.

Вопросы:

1. Сегодня в вузовском образовательном пространстве широко известны проявления псевдотолерантности — приведите известные вам примеры, постарайтесь выявить их причины и пути искоренения.

2. Как, по вашему, соотносятся категории «толерантность» и «критический стиль мышления» применительно к вузовскому учебному процессу? Приведите примеры.

■ 9. Некоторые специфические особенности рынка тру да и и х отражение в визовском обучении

В последние полтора-два десятилетия в связи со значимыми изменениями социальных условий жизни в России изменился и рынок труда, и прежде всего это отразилось на возможностях профессиональной реализации выпускников вузов. Если в советское время профессиональный маршрут выпускника был минимально предрешен на ближайшие три года после окончания вуза (он получал «государственное» распределение на работу и должен был как минимум 3 года отработать на том или ином предприятии или в учреждении по специальности, зафиксированной в дипломе о высшем образовании), то сегодня ничего похожего нет и проблема поиска работы целиком ложится на плечи самого выпускника, его родителей, родственников, знакомых и т. п. Это привело к большим трудностям и проблемам в вузовском обучении — и прежде всего к снижению уровня мотивации студентов в овладении будущей специальностью, т. к. они не уверены в том, что именно по этой специальности будут работать после окончания вуза. Нам эта проблема представляется очень серьезной, и особенно остро проявляющейся на старшей ступени вузовского обучения, когда учебная деятельность выпускника все более явно фокусируется на относительно узкой специальности — если в советское время повзрослевший студент (по сравнению с абитуриентом) проявлял все больший интерес к учебе на старших курсах, и это облегчало работу преподавателю циклов специальных дисциплин, то сегодня этот интерес зачастую падает, т. к. студент видит, что сам по себе вузовский диплом еще очень мало значит и искать поле приложения своих сил ему придется самому и при этом нет никакой гарантии, что он найдет работу, в той или иной степени близкую выбранной 5 лет назад профессии. Дело осложняется и тем, что рынок труда претерпевает постоянные изменения и угадать в момент поступления в вуз, насколько престижна будущая профессия (ведь расчет необходимо делать на 5 — 6 лет вперед) практически невозможно — таковы особенности жизни в странах

с неустойчивым (кризисным и ранним послекризис-ным) режимом функционирования.

Являясь жителями столицы, мы невольно фокусируем внимание читателя на том положении дел, которое характерно для столичного региона, в котором все указанные проблемы, конечно, проявляются, но некоторый «люфт» в возможности решения проблемы своего трудоустройства у выпускника вуза все же есть. Однако ситуация намного сложнее в провинции.