![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
К проблеме формирования значения словаСтр 1 из 3Следующая ⇒
Формирование обобщающего значения слова У глухих дошкольников Научно-методические подходы Б. Д. Корсунской к проблеме формирования значения слова Б. Д. Корсунская уделяла большое внимание проблеме формирования обобщающего значения слова у глухих дошкольников. В книге «Методика обучения глухих дошкольников речи» она касалавь этого вопроса, опираясь на научно-теоретическую базу. Слово, которое ребенок усваивает очень рано, иногда на втором году жизни, остается в его словаре на всю жизнь. Но глубина отражения действительности предметов и явлений, то есть понятие, обобщенный образ, визируемый этим словом, меняется с расширением кругозора ребенка и с развитием его мышления. Более того, на начальном этапе развития речи слова, усвоенные ребенком, могут иметь иную, чем у взрослого, предметную отнесенность. Они могут представлять лишь обобщения, действующие в пределах одной ситуации. Например, слышащий ребенок одного года трех месяцев, усвоивший слово закрой в значении «закрой дверцу шкафчика», в ответ на предложение: Закрой глазки, я тебе что-то дам, — побежал закрывать дверцу шкафчика. Слово закрой означало для него только единичное действие в той ситуации, в которой оно было усвоено первоначально. Факты подобного рода, относящиеся к слышащим, приводят А. А. Люблинская, М. М. Кольцова, Н. X. Швачкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Ф. И. Фрадкина и многие другие. Маленький глухой ребенок также поначалу воспринимает слово как единичное название. Усвоив слово в определенной ситуации, глухой ребенок запоминает его как название единичного предмета (действия, качества), не относя его к другим, сходным предметам, действиям, явлениям, а только к тому предмету или действию, к которому оно было отнесено в конкретных условиях. Таким образом, усвоение ребенком слова на первоначальном этапе еще не есть овладение понятием, выраженным в этом слове. Б. Д. Корсунская в связи с важностью вопроса формирования значения слова у глухих детей ввела в разработанную ею программу обучения глухих дошкольников специальный раздел. Дать слово как обобщение, сделать его носителем хотя бы элементарного понятия в пределах возможностей глухого ребенка дошкольного возраста как раз и составляет задачу специальных занятий по формированию обобщений. На первоначальном этапе, отмечала Б. Д. Корсунская, формировать лексические обобщения важнее, чем грамматические. Формирование лексических обобщений начинается с обучения детей умению обозначать одни и те же предметы, действия, свойства, пусть внешне и не очень схожие, одним и тем же словом. Так, детей учат, что словом шапка обозначаются различные по материалу и фасону головные уборы (ушанки, вязаные шапки и т. д.), что слово вымой может относиться к разным предметам (руки, тарелки, яблоко), что одним и тем же словом белый можно определить цвет снега, платья, цветка. В результате дети начинают относить к одной и той же категории и называть одним и тем же словом предметы и явления, сходные по своим существенным признакам. Разумеется, что это не подлинные понятия, под которыми понимаются отвлеченные логические категории. Это обобщения, находящиеся на уровне конкретных образов. Вместе с тем это естественный путь к овладению понятием, ступенька к нему. Подготовка к формированию обобщений начинается в ходе упражнений, направленных на развитие сенсорных способностей в подготовительном периоде. Эти упражнения формируют у детей наглядно-действенные обобщения. Этому способствуют и те действия, которые совершают дети с обиходными предметами и с игрушками. Б. Д. Корсунская отмечала: «Перед детьми должно быть наглядно раскрыто то общее, что позволяет объединить предметы в группу под одним названием. Делается это для того, чтобы, с одной стороны, за словом, которое узнал ребенок, у него возник образ предмета, действия, качества, с другой стороны, чтобы оно носило обобщенный характер. Эта психологическая характеристика соответствует лингвистической трактовке. Слово определяется как «единица речи, служащая для выражения отдельного понятия». В этом значении она рассматривала в работе понятие слово. Продуманный подбор игр и упражнений и руководство педагога помогают детям выделить наиболее существенные и постоянные признаки предметов и действий. Кроме того, детей специально учат совершать с игрушками те действия, которые они наблюдают в жизни, сличать предметы с их изображениями, выполнять одинаковые действия с разными предметами (например: вымыть — руки, яблоко, чашку) и разные действия с одним и тем же предметом (например: яблоко — взять, вымыть, дать, съесть и т. д.). Важным является повторяемость работы с тем или иным словом. Сначала в течение трех – четырех дней дети воспринимают слухозрительно в определенной последовательности два – три звукоподражания или слова, взятые для проработки. Затем в течение трех-четырех дней дети «читают с губ» (то есть вопринимают слухозрительно) эти слова, но расположенные в различной последовательности. Тут же дается вторая группа слов, например названия игрушек. Таким образом, на втором этапе дети учатся читать слова вразбивку в пределах каждой из групп. Наконец, на третьем этапе слова первой группы даются вперемежку со словами второй группы. Пример: на первом этапе учат слова первой группы – дай, убери. На втором этапе слова второй группы: мяч, кукла, дом. На третьем этапе сочетают эти слова: убери мяч, дай куклу, убери куклу, убери дом, дай куклу, дай мяч, дай дом. Во время одной игры используются два – три сочетания.Варианты сочетаний слов каждый раз меняются, как меняется и игра, которая используется для такого упражнения. Б. Д. Корсунская отмечала, что умением слухозрительно различать слова дети обычно овладевают от 7 до 20 дней. Разница в затрачиваемом времени зависит от возраста, четкости проведения упражнений и индивидуальных особенностей детей. При формировании представлений о действиях система предусматривает выполнение их разными объектами в различных ситуациях. Например, когда формируется обобщение играет, дети должны наблюдать различные игры детей, игры животных. Игра должна проводиться с разными игрушками в разной обстановке — на дворе, в групповой и т. д. Формированию понятия работает предшествует система формирования обобщений и усвоения обозначений разных видов труда: стирает, пишет, лечит, учит. Б. Д. Корсунская исходила из данных научных исследований, согласно которым, если слова даются для усвоения в определенной системе, они усваиваются в 5 – 7 раз лучше, чем данные разрозненно. Поэтому она подбирала слова в соответствии с темами, а также с использованием специально продуманных сопоставлений. Б. Д. Корсунская ввела раздел программы «Работа над словом в связи с уточнением представлений и формированием понятий». Слова даются в системе последовательно проводимых занятий. Активно используется противопоставление и сравнение со сходными словами. Так, при изучении глаголов, например, «дай – принеси – возьми» рекомендуется давать по три поручения. Программа Б. Д. Корсунской предусматривала, что на втором году обучения дети употребляют слова в разных контекстах. Педагог постоянно работает над тем, чтобы помочь детям накопить правильные представления, которые позволят воспринять данное в таких условиях новое слово или форму слов как некое обобщение, элементарное понятие. Такая практика подчас напоминает распространенную методику объяснения значения слов. Однако необходимо принципиально различать объяснение слов с формированием обобщений, не смешивать их при обучении маленьких детей. Вряд ли правомерно говорить о том, что можно работать над значением слов с глухим ребенком, начинающим обучаться речи. Недопустимо, точнее, бесцельно объяснять детям слово много путем показа им иллюстраций или даже множества предметов в натуре. Как показало проведенное нами исследование, даже такое обиходное слово может быть наилучшим образом усвоено, если этому посвятить специальное занятие, имеющее целью подвести детей к соответствующему обобщению. Для этого оказалось необходимым обеспечить детям возможность оперировать однородными единицами, из которых образуется множество, и, раскрывая перед ними путь образования множества из однородных предметов, подвести к понятию много. Так же бесплодна была попытка объяснить маленьким глухим детям слово справа, делая соответствующее движение рукой. Не дало положительного результата и противопоставление этого движения движению левой рукой. Только система продуманных упражнений на определение положения справа, сопоставление этого положения с положением слева и конкретный показ относительности понятий слева, — справа подвели детей к овладению элементарными понятиями, выраженными словами слева, справа. В неправильной практике объяснения слов часто сказывается влияние методики обучения слышащих иностранному языку, когда ребенку, пользующемуся родным языком, дают название на иностранном языке, т. е. лишь по-другому обозначают уже имевшееся у него представление. Перед обучающими глухих дошкольников стоит принципиально иная задача — сформировать правильные представления и обобщить их в слове. Помогая детям обобщить воспринимаемые явления путем выделения в действиях и предметах сходное, необходимо одновременно конкретизировать первичное обобщение. С этой целью надо привести множество примеров, уточняющих отдельные представления, по возможности вскрыв то, что позволяет их объединить. Как ни стараемся мы обеспечить на занятиях условия для естественного использования нового слова, его нельзя считать усвоенным до включения в процесс общения. Живое отношение к слову приходит в процессе его употребления, которое как бы сообщает ему жизнь. Чем шире круг представлений, объединенных общим словом, тем разнообразнее могут быть эти контексты. Наряду с этим употребление слова в разных контекстах расширяет его значение. Следует иметь в виду, что слово как бы меняет значение в зависимости от контекста, в котором оно употребляется. Поэтому разнообразие контекстов употребления того или иного слова следует специально организовать в форме игр-упражнений. Кроме того, нужно создавать условия, при которых ребенок не только бы мог, но и хотел употребить новое слово. Для этого также необходимо использовать как жизненные ситуации, так и специально организованные игры. Таким образом, речь идет о том, чтобы дети постепенно переходили к словесно-логическим обобщениям. Можно ли этот процесс назвать работой над словом? Это и уже и шире того, что подразумевается, когда говорят о работе над словом со слышащими детьми. Это специфический процесс обучения именно глухих. Вот почему, говоря об обучении речи глухих детей дошкольного возраста, особенно на начальном этапе (первый и третий годы обучения), мы говорим не о словарной работе, а о специальной работе по формированию представлений, обобщений и элементарных понятий, что обязательно предполагает и усвоение соответствующей лексики (словаря). Методика не исключает объяснения непонятных слов, но оно становится уместным, когда дети начинают усваивать новые слова непосредственно в общении или при самостоятельном чтении. Имеется в виду показать, как в самом начале обучения сформировать у детей некоторый минимум слов-обобщений, который послужит основой для полноценного развития их речевой и познавательной практики. Системная работа над словом многообразна. Например, сначала вопрос с использованием слова «форма» задается «с подсказкой». «Какой она формы – круглая? Овальная?». Затем, после достаточного количества занятий, вопрос задается без уточняющей наводящей части. Для предупреждения ошибок в ответах на новые вопросы рекомендуется обязательно к тому же слову, о котором был задан вопрос, задать еще один, хорошо знакомый вопрос. Например, если новым вопросом является «Чем + глагол?», то спрашиваем: «Чем ест Коля?» и помогаем с ответом: ложкой. Затем даем знакомый вопрос: «Что ест Коля?» - кашу. Сопоставления вопросов постепенно усложняются. Что будем делать? – Читать. Кто будет читать? – Мы. Кто будет учить? - Вы. Что вы делали утром? – рисовали. Кто вас учил рисовать? – тетя Валя. Чему учила тетя Валя? – Рисовать. Автор рекомендует поощрять детей за использование в общении новых слов. только используемое в общении слово становится его достоянием. Наличие пустых слов представляет большее зло, чем бессловесный чувственный опыт. Б. Д. Корсунская ввела в разработанную ею программу раздел «работа над словом в связи с уточнением представлений и формированием понятий». В соответствии в ее методическим подходом слова даются в последовательно развернутой системе занятий по формированию обобщений. Корсунская писала, что невозможно в такой форме провести работу над всеми словами, которые должны быть усвоены. Отбор необходимого минимума слов – писала она – сложная и еще нерешенная психолого-педагогическая и даже социологическая проблема. Речь идет об отборе самых важных и нужных детям понятий. Понятия существуют в системе, каждое из них находится в определенных отношениях с другими. Эта система понятий у слышащих детей начинает формироваться в дошкольном возрасте. Однако, как свидетельствуют психологи, и у слышащих дошкольников при отсутствии специального обучения «система понятий не идет по линии формирования системы понятий, характерной для развития логического мышления». Тем более возникает необходимость в специальном формировании системы понятий у глухих. В программе Б. Д. Корсунской указаны темы и в определенной последовательности представлен материал по формированию словесных обобщений. Овладение этим разделом программы в единстве с формированием речи непосредственно в общении приводит к элементарному практическому усвоению речи, подготавливает детей к изучению системы языка в школе и одновременно обеспечивает наличие минимума элементарных понятий, необходимых при обучении другим школьным предметам. Обращаясь к методике, необходимо иметь в виду и следующее: хотя слово представляет единство лексического и грамматического значения, все же на раннем этапе обучения глухих дошкольников первичным должно быть усвоение лексического значения многих слов, на основе которого затем формируются грамматические обобщения. Определение как бы различных аспектов изучения слова (со стороны содержания и формы) дано с целью облегчить подготовку и проведение занятий. Педагог концентрирует внимание детей то на лексике, то на грамматических формах, в зависимости от поставленной им цели. Приводим систему занятий на уточнение представления о действиях (возьми, положи, дай). Специальное занятие по дифференциации названий действий проводится с детьми после того, как они научились различать несколько слов-названий предметов и действий из числа тех, которые будут фигурировать на занятии. Первое и второе занятия. Упражнения в различении обиходных глаголов возьми, положи, дай в процессе выполнения действий с двумя игрушками. Третье занятие. Упражнение в различении обиходных глаголов возьми, положи, дай в процессе выполнения действий с несколькими (больше, чем с двумя) игрушками. Четвертое занятие. Упражнение в употреблении слов возьми, положи, дай в процессе игры с посудой. Пятое занятие. Проведение игры в «поручения». Корсунская подводя итог, отмечала: 1. Для усвоения того или иного обобщения следует планировать не отдельные занятия, а систему занятий. 2. Специальной системе занятий по формированию обобщений следует предпослать, когда возможно, первичное знакомство с соответствующим словом, формой слова в общении. После проведения системы занятий по 3. При разработке системы занятий следует предусмотреть те реальные условия, которые дадут ребенку возможность пользоваться новым словом в общении во время бытовой и учебной деятельности и дидактических игр. 4. Обстановка на специальных занятиях должна быть живой, непосредственной. Не следует занятия превращать исключительно в упражнения в речи. Ситуации и деятельность (игровая или трудовая) детей на этих занятиях должны быть по возможности мотивированными. 5. Для уточнения сформированных у детей понятий 6. Все упражнения, направленные на закрепление грамматических обобщений, осуществляются педагогом в игровой форме при активном и сознательном участии детей. Следует наглядно анализировать допущенные ошибки, учитывая уровень развития детей. Проводить такой анализ полезно не только на специальных занятиях по формированию обобщений, но и непосредственно в процессе общения и в связи с другими занятиями.
|