Мигель де Унамуно 4 страница

Наконец, ответственность руководителя не ограничивается только групповыми занятиями. Добросовестный руководитель должен наблюдать за результатами группового процесса с целью оценки влияния психокор-рекционной группы на бывших участников и стараться, чтобы его помощь и советы были доступны им в дальнейшем. 59

Ограничения группового опыта и психологический риск

Переживания членов группы являются реальными и достоверными, но у некоторых участников возникает наивная вера во всеобъемлющую приложимость групповых методов к повседневной жизни. Попытки применять поспешно и без учета обстановки в реальном мире такое внутригрупповое поведение, как самораскрытие, порождают у них чувство уязвимости, а у их семей и близких ощущение угрозы. Стремление к комфорту и поддержке, необходимое условие развития личности в групповых условиях, может в реальной жизни вводить в заблуждение, если участники рассматривали групповое окружение в качестве замены желаемой социальной группы, то есть как самоцель. Одни участники могут за все время группового процесса так и не столкнуться со своими проблемами. Другие могут использовать группу для обсуждения своих чувств, но ничуть не продвинуться к конструктивным изменениям. Групповой опыт иногда приводит к неожиданным неприятным последствиям. Например, некоторые группы придерживаются определенной философии и ждут, что каждый член группы будет принимать их ценности и убеждения. Участники, которых сочтут отклоняющимися, могут подвергнуться суровым наказаниям. Факторы давления партнеров, групповых норм, обратной связи и конфронтации могут разрушительно действовать на членов группы, легко поддающихся принуждению или влиянию, особенно если другие члены группы нереалистичны в своих претензиях. Личностный рост — часто болезненный и медленный процесс, на протяжении которого участники могут испытать депрессию или враждебность, действовать опрометчиво, во вред себе. Если во время и после группового опыта адекватные средства разрешения психотравмирующих ситуаций оказываются недоступными, групповой процесс может привести только к усилению напряженности. Однако практика психокоррекционных групп показывает, что при соответствующих условиях ограничения и риск могут быть сведены к минимуму или проконтролированы, а групповой опыт будет убедительным и приятным. 60

Резюме

История групповой психотерапии в США включает " репрессивно-вдохновляющий" подход Джозефа Пратта, психодраматические методы Якоба Морено, психоаналитические принципы Зигмунда Фрейда и гуманистическую ориентацию в психологии Карла Роджерса. На этой основе, дополненной экспериментальными исследованиями групповой динамики, возникли современные психокоррекционные группы. Термин психо-коррекционные группы широко используется для описания небольших временных объединений активных участников, обычно имеющих назначенного руководителя, общую цель межличностного исследования, личностного научения, роста и самораскрытия. Группы различаются по следующим параметрам: структурированные — неструктурированные, центрированные на руководителе — центрированные на участнике и рациональные — аффективные. Размеры группы зависят от ее основной цели. В целом психотерапевтические группы меньше, чем группы личностного роста. Сторонники гетерогенных групп утверждают, что смешение различных болезней и межличностных стилей повышает групповой успех, а сторонники гомогенных групп считают, что сходство способствует сплоченности и ослабляет конфликты.

Роли — это поведение, принятое членами группы и рассматриваемое ими как отвечающее групповым потребностям. Важное значение для понимания ролей участников имеют выделенные Робертом Бейлзом функции решения задач и функции оказания поддержки, а также предложенные Тимоти Лири виды поведения, расположенные на осях " гнев — любовь" и " сила — слабость".

Нормы — это принятые правила поведения, руководящие действиями участников и определяющие санкции при их нарушениях. Типичными нормами психокоррекционных групп являются самораскрытие и честность. Подчинение групповым нормам связано со статусом участника группы и сплоченностью группы.

Роли руководителей определяются потребностями группы, а также такими индивидуальными качествами членов

группы, как, например, уровень участия в группе. В классической работе Левина, Липпитта и Уайта

(Lewin, Lippitt & White, 1939) стили руководства разделяются на авторитарный, демократичный и попустительский. Эффективный групповой руководитель вдумчиво применяет методики в рамках соответствующих теорий. Руководитель может действовать в группе в качестве эксперта, катализатора, дирижера и образца участника. Если центрированный на руководителе, структурированный подход может снижать тревожность и помогать выполнению начальной задачи, то центрированный на участнике, менее структурированный подход вызывает меньшую зависимость и большую автономию участников.

Психокоррекционные группы проходят ряд стадий. Согласно теории межличностных отношений Уильяма Шутца, выделяются стадии группового процесса: включение, контроль и привязанность. Келман предложил свой анализ группового процесса. Он рассматривает группу как ситуацию социального влияния, характеризуемую процессами податливости, идентификации и присвоения.

Наконец, как в подготовке руководителя группы, так и в проведении занятий важны этические аспекты. Руководствуясь относящимися к опыту группового поведения такими специфическими этическими вопросами, как согласие на участие в групповом процессе на основе полной информации, свобода выбора, и такими мерами предосторожности, как конфиденциальность и методы отбора, можно свести к минимуму риск психологических и физических травм. Литература

Allport, G. The historical background of modern social psychology. In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology (Vol. 1, 2nd ed.). Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1968.

Appley, D. G., & Winder, A. E. T-groups and therapy groups in a changing society. San Francisco: Jossey-Bass, 1973. Bach, G. Intensive group psychotherapy. New York: Ronald Press, 1954.

Bales, R. F. Interaction process analysis: A method for the study of small groups. Reading, Mass.: Addison-Wesley, I960.

Bales, R. F. Personality and interpersonal behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1970.

Bales, R. F., & Slater, P. Role differentiation in small decision-making groups. In T. Parsons et al. (Eds.), Family

socialization and interaction process. Glencoe, 111.: Free Press, 1955.

Barrett-Lennard, G. T. Process, effects and structure in intensive groups: A theoretical-descriptive analysis. In C. L. Cooper (Ed.), Theories of group process. London:

John Wiley, 1975.

Bednar, R. L., Melnick, J., & Kaul, T. J. Risk, responsibility and structure: A conceptual framework for initiating group

counseling and psychotherapy. Journal of Counseling Psychology, 1974, 21, 31—37.

Benne, K. D., & Sheats, P. Functional roles of group members. Journal of Social Issues, 1948, 4, 41—60.

Bennis, W. G., & Shepard, H. A theory of group development. In Gibbard, G. S., Hartman, J. J., & Mann, R. D. (Eds.),

Analysis of groups. San Francisco: Jossey-Bass, 1974.

Berzon, В., & Solomon, L. The self-directed therapeutic group: Three studies. Journal of Counseling Psychology, 1966, 13, 491—497.

Bogdanoff, M., & Elbaum, P. L. Role lock: Dealing with monopolizers, mistrusters, isolates, helpful Hannahs, and other assorted characters in group psychotherapy. International Journal of Group Psychotherapy, 1978, 28, 247—261. Cohen, A. M., & Smith, R. D. The critical incident in growth groups: Theory and technique. La Jolla, Calif.: University Associates, 1976.

Corsini, R. J. Historic background of group psychotherapy: A critique. Group Psychotherapy, 1955, 8, 219—225. Crosbie, P. V. (Ed.), Interaction in small groups. New York: Macmillan, 1975.

Dreikers, R. Early experiments with group psychotherapy. American Journal of Psychotherapy. 1959, 13, 882— 891. Fiebert, M. S. Sensitivity training: An analysis of trainer interventions and group process. Psychological Reports, 1968,

22, 829—838.

Foulkes, S. H. Group analytic psychotherapy. London:

Gordon & Breach, 1975.

Foulkes, S. H., & Anthony, E. J. Group psychotherapy. London: Penguin, 1957.

Geller, J. J. Concerning the size of therapy groups International Journal of Group Psychotherapy, 1951, /, 118—120. Gibb, J. Defensive communication. Journal of Communication, 1961. //, 141—148.

Goldstein, A. P., Heller, K., & Sechrest, L. B. Psychotherapy and the psychology of behavior change. New York Wiley,

1966.

Greening, T. C., & Coffey, H. Working with an " Impersonal" T-group. Journal of Applied Behavioral Science, 1966, 2, 401—411.

Grunebaum, H. A soft-hearted review of hard-nosed research on groups. International Journal of Group Psychotherapy,

1975, 25, 185—198.

Hare, A. P. Handbooks of small group research (2nd ed.). New York: Free Press, 1976. Homans, G. C. The human group. New York: Harcourt, 1950. Jams, I. L. Victims of groupthink. Boston: Houghton Miffhn, 1972.

Johnson, D., & Johnson, F. Joining together: Group theory and group skills. New York: Prentice-Hall, 1975. Kellerman, H. Group psychotherapy and personality. New York: Grune & Stratton, 1979.

Kelman, H. C. The role of the group in the induction of therapeutic change. International Journal of Group Psychotherapy, 1963, 13, 399—432.

Lakm, M. Interpersonal encounter: Theory and practice in sensitivity training. New York: McGraw-Hill, 1972.

Lakin,., & Costanzo, P. The leader and the experiential groups. In C. L. Cooper (Ed.), Theories of group process.

London: John Wiley, 1975.

Leary, T. Interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press, 1957.

Levine, B. Group psychotherapy: Practice and develop ment. New York; Prentice-Hall, 1979.

Lewin, K. Group decisions and social change. In T. M. Newcomb & E. L. Hartley (Eds.), Readings in social psychology.

New York: Henry Holt, 1947.

Lewin,., Lippitt, R., & White, R. K. Patterns of aggressve behavior in an experimentally created social climate.

Journal of Social Psychology, 1939, 10, 271— 299.

Lieberman, M. A., Yalom, I. D., & Miles, M. Encounter groups: First facts. New York: Basic Books, 1973.

McGregor. D. The human side of enterprise. New York:

McGraw-Hill, I960.

Mullan, H., & Rosenbaum, M. Group psychotherapy. New York: Free Press, 1962.

Newcomb, Т., Turner, R., & Converse, P. Social psychology. New York: Holt, Rinehart, & Winston, 1965.

Nixon, H. L., II. The small group. New York: Prentice-Hall, 1979.

Parloff, M. B. Group therapy and the small-group field: An encounter. International Journal of Group Psychotherapy,

1970, 20, 267—304.

Phillips, G. M., & Erickson, E. C. Interpersonal dynamics in the small group. New York: Random House, 1970. Rosenbaum, L., & Rosenbaum, W. Morale and productivity consequences of group leadership style, stress, and type of task. Journal of Applied Psychology, 1971, 55, 343—348.

Rosenbaum, M., & Berger, M. (Eds.), Group psychotherapy and group function. New York: Basic Books, 1975. Schutz, W. C. F1RO: A three-dimensional theory of interpersonal behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1958. Shaffer, J. B. P., & Galinsky, M. D. Models of group therapy and sensitivity training. New York; Prentice-Hall, 1974. Shapiro, J. L. Methods of group psychotherapy and encounter. Itasca, 111.: F. E. Peacock, 1978. Shaw, M. E. Group dynamics. New York: McGraw-Hill, 1976.

Shaw, M. E., & Blum, J. Effects of leadership style upon group performance as a function of task structure. Journal of Personality and Social Psychology, 1966, 3, 238—241.

Sherif, M., & Sherif, C. W. Groups in harmony and tension: An introduction to studies on intergroup relations. New

York: Harper & Row, 1953.

Sherif, M., & Sherif, C. W. Exploration into conformity and deviation of adolescents. New York: Harper & Row, 1964. Slavson, S. Personality qualifications of a group psychotherapist. International Journal of Group Psychotherapy 1962, 72, 411—420.

Stock, D., & Thelen, H. A. Emotional dynamics and group culture. New York: New York University Press, 1958. Triplett, N. The dynamogenic factors in pacemakmg

3 771

and competition. American Journal of Psychology, 1897,

9, 507—533.

Trotzer, J. The counselor and the group. Monterey, Calif.: Brooks/Cole, 1977.

Tuckman, B. Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 1965, 63, 384—399.

Whitaker, D. S., & Lieberman, M. A. Psychotherapy through the group process. New York: Atherton, 1964.

Yalom, I. D. A study of group therapy dropouts. Archives of General Psychiatry, 1966, 14, 393—414.

Yalom, I. D. Theory and practice of group psychotherapy (2nd ed.). New York: Basic Books, 1975.

Yalom, I. D., Houts, P.!., Zimerberg, S. M, & Rand, К. H. Prediction of improvement in group therapy. Archives of

General Psychiatry, 1967, 17, 159—168.

Т-группы

История и развитие

Для тех, кто сам не участвовал в Т-группах (группах тренинга), волнения и споры, вызываемые групповым движением, могут показаться чем-то загадочным. Члены группы на вопрос о своих ощущениях обычно отвечают примерно так: " Группа действительно дает результат, но какой — точно объяснить не могу. Каждый должен выяснить это для себя сам". Чтобы понять, почему Т-группы пользуются популярностью, полезно обратиться к их истории.

Движению Т-групп положили начало исследования выдающегося социального психолога 30-х годов Курта Левина. На Левина оказали влияние работы социолога Георга Зиммеля (Simmel, 1950), который рассматривал общество как систему функциональных взаимоотношений, объединяющих индивидуумов в сообщества. Он заметил, что, будучи членами общества, все люди принадлежат к группам, лидеры и члены групп постоянно воздействуют друг на друга. Левин начал применять динамические концепции Зиммеля по мере того, как переносил свои психологические исследования из лаборатории в полевые условия, то есть в нормальные естественные условия общественных процессов. Левин пришел к твердому убеждению, что большинство эффективных изменений в установках личности происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте. Он утверждал, что д ля того, чтобы выявить и изменить свои неадаптивные

установки и выработать новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя такими, какими их видят другие. Работы Левина (Lewin, 1948, 1951), в области групповой динамики стали классическими. Его идея создания групп и изучения их деятельности на основе научно обоснованных фактов стала краеугольным камроджерсовской) и интересовавшимися групповой динамикой и изменениями индивидуального поведения. Далее будет показано, что термин лабораторный тренинг относится к совокупности методов опытного обучения, одним из которых является Т-группа, или группа тренинга. Причем и термин Т-группа в настоящее время может быть отнесен к различным по целевому назначению группам. Одни Т-группы ориентированы на развитие умений для более эффективной организационной деятельности, другие — на формирование межличностных отношений и изучение процессов, происходящих в малых группах. При последнем подходе внимание обращается на вклад

каждого участника через стиль его взаимодействия в эмоциональный климат группы и процессы принятия ею решений.

Наконец, существуют Т-группы, акцентирующие общее развитие индивидуума, на которые одновременно оказали влияние достижения теории личности и клиническая психология. В рамках этой ориентации улучшение группового функционирования и развитие личностных умений являются вторичными по отношению к выявлению жизненных ценностей индивидуума, усилению чувства самоидентичности. Эти группы иногда называют группами сензитиености — термин, предложенный в 1954 г. клинически ориентированной группой психологов НЛТ. Для некоторых руководителей групп тренинг вскоре превращается во " встречи". Их подход будет полнее раскрыт в 3-й главе. В настоящее время НЛТ, перестав быть единственной организацией, практикующей Т-группы, сохраняет за собой важную роль в области тренинга руководителей и в дальнейшем развитии лабораторного метода. Следует отметить, что даже тогда, когда Т-группа направлена на развитие личности индивидуума и его сознания, в ней всегда сохраняется контекст понимания группового процесса. Процесс взаимодействий отличается от содержания взаимодействий и относится к сфере чувств и восприятии, лежащих в основе поведения в группе. Во всем, что участники говорят, делают по отношению друг к другу, всегда присутствуют проблемы группового процесса. И они выходят за пределы индивидуальных проблем членов группы. Так, одна из проблем затрагивает управление и проявляется в том, как устанавливаются нормы и распределяется власть в группе Другая проблема касается близости и может найти

69 отражение в темах знакомства и углубления заинтересованности в других участниках. Подобные процессы происходят в группе по мере ее развития и изменения и определяют темы дискуссий (Cohen & Smith, 1976). В противоположность большинству терапевтических групп в Т-группах содержание взаимодействий служит средством для понимания процесса взаимодействий. Изучение групповых процессов и групповой динамики дает информацию о межличностных отношениях и поведении членов группы в реальной жизни. Развитие межличностных умений и социально-психологической компетентности предполагает понимание групповых процессов, поощряющих самопринятие (Argyris, 1967). Так, Т-группы придают особое значение непосредственным переживаниям членов группы. Более, чем другие группы, они удачно продолжают традиции социальной психологии и исследований групповой динамики.

Шейн и Беннис (Schein & Bennis, 1965) отмечали, что цели лабораторного тренинга могут меняться от группы к группе, но обычно включают следующие аспекты: 1) развитие самопознания за счет снижения барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личностном уровне; 2) понимание условий, затрудняющих или облегчающих функционирование группы (таких, как размеры группы и членство); 3) постижение межличностных отношений в группе — например, совершенствование коммуникативных умений для более эффективного взаимодействия с другими; 4) овладение умениями диагностики индивидуальных, групповых и организационных проблем — например, разрешение конфликтных ситуаций в группе и укрепление групповой сплоченности. На практике учебные цели Т-группы в основном определяются ее участниками, и достижение этих целей облегчается благодаря соответствующей направленности групповых интересов. Групповые интересы могут касаться отдельных участников, их взаимоотношений, роли индивидуума в организации, группы как целого, взаимоотношений между группами, внутренних проблем организации, которую представляют участники группы. Когда интересы группы сосредоточиваются на отдельных участниках, целью может быть расширение самосознания, изменение установок и повышение поведенческой компетентности. Когда интересы направлены на выполнение ролевых функций, целью группы может

70 быть исследование отношения участников к различным групповым ролям в ситуации общения с начальством, партнерами и подчиненными. Интерес к организационным вопросам может определяться целью решения специфических организационных проблем и поисками методов улучшения организационной деятельности (Schein &

Bennis, 1965).

Основатели движения Т-групп руководствовались тремя категориями общих ценностей (Bradford, Gibb < & Ben-ne, 1964). Первые экспериментаторы в сфере методологии Т-групп заботились, во-первых, о возможности приложения общественных и поведенческих наук к реальной жизни и, следовательно, стремились к применению научных методов. Они обучали членов групп объективно подходить к проблеме, сотрудничать с другими исследователями и принимать конструктивные решения на основании имеющихся данных. Во-вторых, они отдавали предпочтение группам, функционирующим на основе демократических принципов и процессов совместного принятия решений. Хотя это идет вразрез с авторитарными бюрократическими методами функционирования многих организаций, тем не менее существуют эмпирические доказательства важности взаимодействия и сотрудничества для улучшения результатов организационной деятельности (White & Lippitt, 1962). И наконец, на движение Т-групп повлияла убежденность его основателей в ценности отношений взаимопомощи, внимания к переживаниям других и готовности помочь и вникнуть в их проблемы. Основные понятия Обучающая лаборатория

Прежде всего Т-группа является обучающей лабораторией. Это не обычная лаборатория, которую мы привыкли видеть: ученые в белых халатах, ставящие сложные эксперименты. Скорее такую лабораторию можно определить как " временно размещенное в одном месте сообщество, созданное для удовлетворения потребности всех его членов в обучении" (Bradford et al., 1964, P. 2—3). Из этого определения становится ясным, что Т-группа может функционировать не в одном помещении и все же оставаться " обучающей лабораторией". В

таком контексте в термине лаборатория акцент ставится на экспериментирование и опробование новых форм поведения. При этом предполагается, что член группы является одновременно и участником, который может экспериментировать с изменениями поведения, и наблюдателем, который может контролировать результат этих изменений. Участники непосредственно вовлекаются в постановку групповых целей, наблюдение за поведением, планирование действий и анализ данных. Группа — это реальный мир в миниатюре, с теми же видами задач и межличностных конфликтов, которые встречаются на нашем жизненном пути. Отличие состоит в том, что Т-группа обеспечивает возможность для решения проблем, не всегда разрешимых в реальной жизни. Часто лабораторные встречи происходят в обстановке достаточно далекой от повседневной жизни. Эти встречи могут происходить один раз в несколько дней или даже недель. Занятия в Т-группах обычно занимают лишь часть времени лабораторного тренинга. Остальное расписание может включать лекции, дающие информацию о групповых умениях и групповых процессах, и встречи в более широком кругу.

Т-группа — это ядро обучающего опыта, а в некоторых случаях — единственный метод обучения. Все учебное сообщество обычно состоит из двух или трех Т-групг по 10—15 человек в каждой. Руководитель Т-группы называемый " тренером или фасилитатором", может на чать ее работу следующим вступлением:

Эта группа будет работать на протяжении длительног времени и станет своего рода лабораторией, где каждый смо жет расширить свое понимание процессов, влияющих на инди видуальное поведение, работу групп и организаций. Мате риалом для обучения послужат наши собственные поведений чувства и реакции. Мы начинаем, не имея определенно] структуры, установленных процедур и твердого плана. На' придется изучать нашу группу в развитии. Моя роль состоит том, чтобы помогать группе учиться на ее собственном опыте Я не буду действовать как традиционный председатель и не буд.. предлагать, как мы должны организоваться, какие методы использовать, что именно включить в повестку дня. Теперь, я думаю, мы можем выбрать тот путь, который, согласно вашим ощущениям, будет наиболее плодотворным (Seashore, 1968).

Далее перед участниками встает задача — в течение ограниченного периода времени создать социальную организацию и поддерживать ее развитие. Цели довольно общие и неопределенные. Преднамеренный отказ от четкой структуры и плана заставляет участников пола

72 гаться на себя и развивать собственные возможности. Основным для Т-группы является обучение процессам, происходящим в группе по мере ее развития и изменения; в группах сензитивности акцент делается на личностных и межличностных вопросах. В последнем случае вступление тренера может коснуться необходимости для членов группы открыто выражать свои радости и разделять чужие чувства для более глубокого понимания человеческих взаимоотношений. В том случае, когда первостепенными являются эмоциональные вопросы и целью становятся межличностное развитие и самоактуализация, группа может быть названа группой встреч. Обучение тому, какучитъся

Особое значение в лабораторном тренинге придается созданию новых различных подходов к проблеме обучения тому, какучитъся. Уоррен Беннис (Bennis, 1977) определяет ценности, лежащие в основе этого обучения, выделяя четыре " метацели" Т-группы, которые характеризуют лабораторный тренинг в целом.

Во-первых, целью Т-групп является повышение способности отдельных ее участников осознавать ситуацию. Группа стремится определить как можно больше возможностей выбора при встрече с жизненными трудностями и проблемами. Во-вторых, Т-группы поощряют исследовательское отношение к действительности. " Что происходит сейчас и почему? " — вопрос, все время стоящий перед членами группы. В-третьих, Т-группы подчеркивают значение аутентичности в межличностных взаимоотношениях. Неопределенность целей и процесса порождает разнообразие чувств. Необходимо направить свои усилия, чтобы понять эти чувства, научиться разделять их и быть восприимчивым к ответной искренней раскрывающей коммуникации. Наконец, Т-группы дают модель руководства, построенного на сотрудничестве. В соответствии с ценностями демократичного стиля руководства руководитель в Т-группах старается не прибегать к " политике силы" и принуждающему контролю. Поскольку партнеры являются основным источником обучения, участники Т-группы для получения информации больше полагаются друг на друга, чем на руководителей. Авторитет же руководителя основан на специальных знаниях и внимательном отношении к участникам. Неопределенность группового процесса Т-групп пред-

полагает, что привычное поведение далеко не обязательно будет эффективным. Тренер подает мало реплик, а формулируемые им цели столь общи, что у участников появляется " ощущение отсутствия цели" (Веппе, 1964). Таким образом, обучение является скорее результатом опыта, нежели восприятия разъяснений руководителей. Обучение тому, как учиться, опирается на учебный цикл, состоящий из представления самого себя — обратной связи — экспериментирования.

Представление самого себя. На протяжении всего времени развития группы ее участники раскрывают свои восприятия, действия, что и называется представлением самого себя (Blumberg & Golembiewski, 1976). Способом описания представления самого себя и соучастия других в этом процессе восприятия и познания является использование простой модели раскрытий, названной " Окном Джогари" (рис. 3) в честь ее изобретателей Джозефа Лафта и Гарри Инграма (Luft, 1970).

В соответствии с этой моделью можно представить, что каждый человек несет в себе как бы четыре " пространства" своей личности. " Арена" охватывает общие знания, те аспекты содержания (своего) " Я", о которых знаем и мы, и другие (" пространство" личности, открытое для меня и для других). " Видимость" — это то, что мы знаем, а другие нет, как, например, тайный любовный роман или невыразимый страх, испытываемый перед авторитетным лицом, а также то, о чем мы не имели возможности рассказать, скажем, о хорошей оценке на экзамене (открытое для меня, но закрытое для других). " Слепое пятно" состоит из того, что другие знают о нас, а мы не знаем, например запах изо рта или привычка перебивать говорящего на середине слова (закрытое для меня, но открытое для других). " Неизвестное" — это то, что скрыто и от нас, и от других, включая скрытые потенциальные возможности развития (закрытое и недоступное ни мне, ни другим людям).

" Окно Джогари" показывает, что открытость во взаимоотношениях помогает решению групповых и индивидуальных проблем и что расширять контакты — значит увеличивать " Арену". Когда участники группы встречаются впервые, " Арена" бывает небольшой, с развитием отношений взаимопомощи растет доверие к партнерам, развивается способность быть самим собой в контактах с окружающими. Степень раскрытия, которую группа может себе позволить, зависит от уровня доверия, существующего в группе.

Уровень доверия является решающим фактором в любой учебной среде (Gibb, 1978). Если в группе не создана атмосфера понимания, поддержки, уменьшается способность ее членов точно понимать мотивы, ценности и эмоции соучастников. В таких условиях участники группы создают видимость общения и взаимодействия, полагаются на жесткие ролевые структуры, используют осторожную стратегию принятия решений и применяют зависимые или противозависимые образцы поведения. На ранних стадиях развития группы, до установления в ней атмосферы психологической безопасности, для участников группы характерны защита образа собственного " Я", сохранение представления о его значимости, стремление избежать проявления чувств и конфликта, поиск одобрения у других членов группы и попытки дать им совет или принять за них решение. Гибб (Gibb, 1973) указывает два способа создания поддерживающей, Доверительной атмосферы в группе: замена оценивающей, осуждающей коммуникации на описательную и 75 переориентация контролирующего поведения на совместное решение проблем.