К. Д. Ушинский

а) «живое восприятие учебного материала»,

б) «сравнение и сопоставление полученных представлений и выработка предварительных понятий»,

в) «обобщение и приведение знаний в систему»,

г) «закрепление полученных знаний и навыков».

2. Образование носит отраслевой характер: оно организуется предметно, по аналогии с разделением наук по отраслям знания, разделением труда в промыш­ленности и сельском хозяйстве. Практика образования стремится, чтобы каж­дой отрасли науки и культуры соответствовали специальные занятия в школе и чтобы проводились они в системе. «Вся совокупность научных занятий должна быть точно разделена на классы так, чтобы предыдущее повсюду пролагало путь последующему и возжигало для него свет», — писал Я. А. Коменский¹¹.

^{--------------------}

¹¹ Коменский Я. А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. В 2т. Т. 1. М., 1982. С. 337.

С развитием наук — к началу XIX века — в европейской педагогике сложи­лись две точки зрения на проблему содержания школьного образования.

Теория «материального образования» (у истоков которой стоял Я. А. Коменский) отстаивала идею энциклопедизма: школа должна давать знания по ос­новам всех наук. Сторонники этого подхода предлагали школам многопред­метные программы, постоянно были озабочены необходимостью дополнять их новой научной информацией.

Теория «формального образования» (ее основоположник И. Г. Песталоцци) цели школьного обучения видела в развитии познавательных сил и способно­стей учащихся, в том, чтобы научить их мыслить и выражать свои мысли. Пе­дагоги, стоявшие на этой позиции, главную ставку делали на обучение древ­ним языкам (латынь, древнегреческий) и математике.

Существование этих двух дидактических теорий не только не расшатало основы рациоцентрической парадигмы, а, напротив, обогатило и укрепило их. Разделение труда в промышленности, обособление новых профессий потре­бовало в XIX веке организации классической и реальной школы.

К концу XIX века рациоцентрическая парадигма породила как самостоя­тельные модели образования «знаниевую» («школу учебы») и «техническую» («школу труда«) модели.

«Школа учебы» («книжная школа») доминировала в образовательной прак­тике, но явно шла к своему кризису. Ее характерологические черты:

□ преподается только книжное знание, имеющее слабое отношение к ре­альной жизни;

□ ориентирована на «общее образование», то есть изучение основ всех наук: это рождает многопредметность, учебные планы «пухнут», учебные пред­меты изучаются параллельно, не связанно друг с другом;

□ и учитель, и ученики работают по готовому образцу: единый учебный план — закон для «школы учебы»;

□ всем ученикам на уроке дается одинаковое задание и строго запрещает­ся общение, обмен информацией и взаимопомощь;

□ подавляется индивидуальность ученика.

Но «школу учебы» делали жизнеспособными многие ее достоинства:

□ глубокая разработка общетеоретических и частно-дидактических основ обучения выдающимися европейскими педагогами XVII—XIX веков;

□ четкость организации учебного процесса, достаточная управляемость самой системы;

□ полное соответствие ценностям рациоцентрической парадигмы педа­гогики.

«Школа труда» есть «организация школы, для которой важнее всего фор­мирование характера»¹². Ее главные идеологи и организаторы: в XIX веке — И. Г. Песталоцци, Г. Кершенштейнер, в XX веке — П. П. Блонский, С. Т. Шац­кий, С. Френе. Являясь противоположностью «школы учебы», эта модель не

¹² Кершенштейнер Г. Трудовая школа. М., 1918. С. 46. 40

разрушала основ рациоцентрической парадигмы, а, скорее, обогащала ее. «Школа труда» не готовит ремесленников или рабочих в прямом смысле. Она дает рациональную картину мира, которую ученик может использовать в сво­ей будущей жизни (в той самой реальной жизни, от которой так была оторвана «школа учебы»). Характерологические признаки «школы труда»:

□ стремление преодолеть многопредметность образования: содержание обучения организуется не по образцу отраслей наук, а по образцу отрас­лей производственной деятельности;

□ в учебном процессе «книжное» знание серьезно потеснилось, уступив место самостоятельным наблюдениям учащихся, практической деятель­ности в лаборатории, мастерских, на пришкольном сельскохозяйствен­ном участке: это своеобразные «детские исследования» на близком их интересам и конкретном материале;

□ познание в учебной деятельности идет от практического действия к по­нятию, а не наоборот, как это делается в «школе учебы»;

□ учитель не перестает быть главной фигурой учебного процесса, но он уже не просто просвещает, доносит до сознания детей книжные истины, но и показывает образец практической деятельности с этими знаниями;

□ в учебном процессе нет «гегемонии» учебного плана, программы и учеб­ника, и появляется некоторая возможность для творчества, как у детей, так и у учителя.

3. Рациоцентрическая парадигма педагогики открыто декларирует утили­тарность образования — нацеленность на пользу, на подготовку ученика к даль­нейшему обучению в вузе, к производству, к гражданской жизни успешного собственника. Поэтому в образовании организуется сложная система акаде­мической аттестации: от ежегодных экзаменов до испытаний на «зрелость», с вручением сертификатов и дипломов, подтверждающих способность их обла­дателей функционировать в рационально организованном обществе.

4. Педагог — доминирующий субъект образовательного процесса: он несет свет разума и просвещает своего ученика, в обучении царит монолог учителя. Ученик только повторяет данное им, его познавательные возможности изна­чально воспринимаются учителем как слабые, неразвитые, требующие педа­гогической поддержки и специальной коррекции. Даже в наше время, когда в учебном процессе используется компьютер, педагоги — носители рациоцент­рической парадигмы ставят ребенка в позицию неравенства с механической обучающей системой. Компьютер представляется обезличенным, но все же субъектом процесса обучения, носителем недоступного ребенку знания.

5. Главным открытием рациоцентрической парадигмы в области организа­ции образования стала классно-урочная форма обучения. Она сложилась в прак­тике работы учителей братских школ на рубеже XV— XVI веков. Теоретически обосновал ее и распространил в Европе великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592—1670). Обратим внимание на главные особенности классно-урочной формы обучения.

□ Распределение учащихся примерно одного возраста по группам посто­янного состава(классам).

□ Четкое планирование учебной работы для каждого класса. В годовом учебном плане строго регламентируются учебные предметы и количе­ство часов для их изучения. Учитель планирует свою работу по конкрет­ному предмету на год, на учебную четверть, на отдельное учебное занятие.

□ Основная единица организованных учебных занятий — урок. Он всегда строится на содержании одного предмета, длится строго определенное время (35-45 минут). Деятельность детей на уроке учитель организует фронтально, то есть одновременно всем объясняет, показывает, диктует, всех контролирует и оценивает. Учитель царит на уроке. Неслучайно Я. А. Коменский сравнивал его с солнцем, которое с высоты обогревает и освещает каждую травинку и букашку, его тепло и свет достается всем. Но ученики на уроке должны быть лишены всякого общения друг с дру­гом и подчинены власти учителя, иначе механизм одновременности обу­чения перестанет работать.

Классно-урочная форма невероятно повысила производительность труда учителя: в начале XVII века один учитель обучал класс с составом до 100 и бо­лее учащихся. Именно классно-урочная форма оказалась очень продуктивной технологически и позволила развиваться массовой школе (раньше — началь­ной, а к концу XIX века и средней школе).

Попытками усовершенствовать классно-урочную форму обучения в контек­сте рациоцентрической парадигмы педагогики были Белл-Ланкастерская си­стема и Маннгеймская система. Но классно-урочная форма до сих пор остает­ся главным воплощением достижений рациоцентрической парадигмы в области образования.

6. «Образ ребенка». Ребенок в рациоцентрической парадигме педагогики всегда рассматривается как объект действий педагога (взрослого), ибо только педагог — носитель разума, он знает ответы на все вопросы и может просве­тить. Педагогическая мысль уже на заре Нового времени рассматривала раз­витие ребенка, его взросление по апостериорной (аристотелевой) модели: ре­бенок — «tabula rasa», «чистая доска», на которой просвещенный взрослый наносит свои письмена знаний, пустой «сосуд», который следует наполнить богатством научной мысли, накопленной человечеством. B таком контексте возникает общественное убеждение, что заниматься науками надо с детства. Знания представлялись той ценностью, ради которой нужно с детства ограни­чивать свое свободное время, уезжать из родительского дома, даже голодать и терпеть лишения. Образование понимается как подготовка к будущей жизни, ради которой нужно жертвовать настоящим.

Процесс обучения в системе рациоцентрической парадигмы требует от учи­теля умения систематизировать знания, выстраивать их в логике учебного пред­мета, делить на «порции» в соответствии с годом обучения, этапом изучения темы, уроком. Это вызвало развитие в рамках педагогики специальной теории обучения (дидактики) и методик обучения отдельным предметам (частных ди­дактик).

Отношение к ребенку как к объекту образовательного процесса вынуждало учителя постигать законы управления его вниманием, мышлением, познава-

тельной деятельностью. Педагогика активно ищет способы обучения детей разного возраста, пытается понять механизмы познавательной деятельности и активно обращается к логике и психологической науке.

7. Авторитарность — неизбежная черта образования в рациоцентрической парадигме. Педагог и ребенок занимают в образовательном процессе открыто асимметричные позиции: взрослый навязывает ребенку цели обучения, содер­жание, регламентирует его время, принуждает следовать специальным пред­писаниям (уставу школы, правилам поведения, расписанию уроков).

Сам педагог так же авторитарно управляется со стороны администрации школы, государственных чиновников. Учитель государственной школы — сво­его рода наемный работник. Его деятельность оценивается по итоговым оцен­кам его учеников, по их учебным достижениям. Это «продукт» его труда.

Таким образом, система образования в рамках рациоцентрической парадиг­мы всегда ориентирована на обучение, на умственное развитие, а не на социа­лизацию и воспитание личности. Не случайно почти все педагоги, действую­щие в рамках рациоцентрической парадигмы, в центр внимания ставили проблему дисциплины, послушания. Именно эта особенность организации образования заставляла вводить в учебных заведениях классных наставников, классных дам и классных надзирателей.

Воспитание в рациоцентрической парадигме организуется в поведенческой модели идентично с процессом обучения: «показать — объяснить — упражнять». Воспитатель предъявляет ребенку образец поведения (важную роль играет при­мер авторитетного взрослого человека, самого педагога), добивается, чтобы он осознал эту норму, оценил ее, выразил к ней свое отношение и применил в собственном поведении.

Такая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально-положительные действия и пресекать социально-нега­тивные. Именно поэтому в поведенческой модели воспитания так важны оцен­ки в баллах (например, за прилежание и за поведение), очки в соревновании коллектива за право носить имя героя или великого человека.

Рациоцентрическая парадигма педагогики отстаивала убеждение, что об­разованного человека можно воспитать, если вооружить его основополагаю­щими мировоззренческими концепциями, обоснованными наукой, обучить способам анализировать и соизмерять события, отыскивать аналогии в исто­рии и повседневной жизни, ориентироваться на идеалы.

Рациоцентрическая парадигма педагогики в наши дни побуждает человека в системе образования по-прежнему копить знания, интенсивно искать все новую и новую информацию. Но в условиях компьютерных коммуникаций и информационной революции это практически невозможно: современный че­ловек все больше осознает, как неупорядоченны и отрывочны его знания, как они быстро устаревают.

Французский социолог Авраам Моль назвал продукт образования в конце XX века «мозаичной культурой». Такое образование возникает у человека по­чти случайно, при просмотре телепередач, чтении прессы и Интернет-инфор­мации. «Совокупность его знаний определяется статистически; он черпает их из жизни, из газет, из сведений, добытых по мере надобности. Лишь накопив

определенный объем информации, он начинает обнаруживать скрытые в ней структуры. Он идет от случайного к случайному, но порой это случайное ока­зывается существенным»¹³.

Доктрина знания, которую отстаивает рациоцентрическая парадигма педа­гогики, не позволяет образованию по-настоящему выполнять свои функции в современных условиях.