В социальном опыте ребенка. В социальном опыте ребенка, кроме внешней его проекции — «образа мира», существует и своеобразная внутренняя проекция — «образ себя»

В социальном опыте ребенка, кроме внешней его проекции — «образа мира», существует и своеобразная внутренняя проекция — «образ себя». «Образ себя» рождается из способности человека анализировать свой внутренний мир и стро­ить картину своих состояний. Для педагогики чрезвычайно важно понимание такой закономерности: ребенок входит в социум, в культуру общества не толь­ко под воздействием родителей, профессиональных педагогов, социальных ин­ститутов, но и за счет собственных усилий, за счет самоопределения в культуре. И результат образования в значительной мере определяется теми усилиями,

которые прилагает сам ребенок в деле своего развития и воспитания. В. А. Сухомлинский писал: «Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия при­несли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспи­тания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой»⁸⁰.

Воспитателей-практиков не меньше, чем теоретиков педагогики, волнует вопрос: когда начинается проявление ребенка как субъекта образования? Ста­новление обобщенного «образа себя», своей личности — длительный и слож­ный процесс. К концу первого года жизни у ребенка появляются первые «мо­тивирующие представления», способные побуждать его к активным действиям. К трем годам складывается ведущее личностное новообразование периода ран­него детства — «система Я». Ребенок в этом возрасте уже способен к самооценке своих физических качеств («Я большой») и первых проявлений активности в деятельности («Я быстро бегаю», «Я умею сам одеваться»).

Со времен глубокой древности у разных народов и в разных религиях конец первого семилетия жизни выделяется как рубеж: в этом возрасте происходили первые инициации, смена табу, традиционные церемонии, выражавшие пере­ход от детской невинности и безответственности к началу социальной взрос­лости и ответственности. Современные психологические исследования убеди­тельно показали, что на рубеже 7-8 лет у ребенка действительно возникает осознание своего «социального Я». Оно характеризуется потребностью осво­ить новую социальную позицию школьника и овладеть новой, общественно значимой деятельностью — учением. Именно в этом возрасте у ребенка зарож­дается потребность и формируется способность к рефлексии — знанию о себе (своей внешности и характере, достоинствах и недостатках, о границах своих возможностей), складывается осознание себя как субъекта отношений со взрос­лыми, то есть рождается «образ себя».

К 9—11 годам, при переходе ребенка из начальной школы в среднюю, про­исходит качественное преобразование системы «образа себя»: у этих младших подростков возникает ориентация на социальные цели, рождается «жизнен­ная перспектива», которая включает уже и представления о своем «идеальном Я», начинается осознание себя как субъекта отношений со сверстниками.

У подростков (в возрасте от 10—11 до 15—16 лет) интерес к собственной лич­ности становится одной из главных доминант личностного развития (Л. С. Вы­готский). Стремление «быть взрослым» побуждает подростков искать у себя признаки «взрослости», демонстрировать их окружающим. Они часто начина­ют вести дневники, в которых раскрывают тайны своих переживаний, анали­зируют отношения с ровесниками, родителями и безжалостно «препарируют» качества своей личности, сравнивают себя с другими, оценивают. По данным психологов (И. С. Кон, Д. Б. Эльконин), у подростков в возрасте от 12 до 14 лет даже снижается самоуважение, им начинает казаться, что все вокруг (родите-

^{----------------}

⁸⁰ Сухомлинский В. А. О воспитании / Сост. С. Л. Соловейчик. М., 1979. С. 259.

ли, учителя, товарищи) о них дурного мнения. Но здесь рождается и первый опыт самовоспитания.

В период ранней юности (от 16 до 18 лет) «образ себя» приобретает более зрелый вид, черты «подлинности». Старшеклассники обращаются уже не столько к своим внешним данным и качествам активности, сколько к прояв­лениям своего характера, своим возможностям в достижении жизненных пла­нов, идеалов. После 15 лет начинает восстанавливаться самоуважение, частично утраченное в подростковом возрасте, более устойчивыми становятся самооцен­ки. Их «образ себя» активно определяется «сознанием самости» (В. И. Слободчиков).

Современная научная психология различает два уровня рефлексии.

Первый уровень рефлексии, или «внутренний опыт», является результатом осознания личностью своего способа жизни. Еще Дж. Локк впервые описал этот уровень, противопоставляя его «внешнему опыту», который человек получает посредством ощущений.

Второй уровень рефлексии — осознание личностью своей индивидуальности. На этом уровне рефлексии строится процесс самоопределения ребенка в со­циуме.

Осознание ребенком своего способа жизни и своей индивидуальности оп­ределяется системой представлений о себе. Все многообразие этих представ­лений условно «выстраивается» вокруг деятельности и общения и главных об­щечеловеческих ценностей, проявляющихся в них: познания, труда, дружбы, любви. Чтобы ребенок был успешнее в учебе, спорте, художественной деятель­ности, чтобы его принимали товарищи, он должен иметь достаточные пред­ставления о себе. Но лишь на основе взаимодействия с другими людьми, когда ребенок старается понять, каким они его видят и как оценивают, он способен составить свой «образ себя».

«Образ себя» включает важные для взрослеющей личности представления о своей внешности. Сколько беспокойства, глубоких переживаний и слез достав­ляют детям, а особенно подросткам и юношеству, их представления об особен­ностях своей фигуры, роста, черт лица, длины ног, веса и др.

В детской субкультуре большое пространство ценностей отведено моде на прически, одежду, украшения, татуировки. С одной стороны, например, именно такие куртки, выкрашенные волосы и пирсинг — обязательные элементы «особости», подчеркнутой дифференциации своей группы среди ровесников. А с другой стороны, подростковая мода всегда несет в себе атрибуты «взрослости», знаки собственной значимости, «сигналы» для взрослых о своей неполноцен­ности и потребности в признании.

«Образ себя» естественно включает полоролевые представления ребенка. Социальная психология выделяет в процессе становления полового самосоз­нания несколько компонентов:

□ половую идентичность (осознание ипринятие своей половой принад­лежности);

□ понимание социальных ожиданий мужчин и женщин;

□ понимание особенностей поведения, соответствующего половой принад­лежности.

Наша отечественная практика образования долгое время стыдливо обходи­ла эту область становления личности. Образовательный процесс достаточно ханжески отгораживался от вопросов формирования половых стереотипов по­ведения детей, несмотря на то что реальное поведение человека в социуме все­гда имеет полоролевые признаки.

В настоящее время еще нет единого подхода в педагогическом решении этой проблемы социализации детей. Сторонники концепции социального науче­ния считают, что опыт полоролевого поведения детей следует формировать так же, как и опыт поведения в других областях, то есть «моделировать через на­блюдение». Ребенок наблюдает за взрослыми в своем окружении (это «живые модели», которые впечатляют особенно сильно) или героями фильмов и копи­рует их поведение. Нередко родители специально «настраивают» ребенка на определенный выбор одежды, прически, игрушек, которые, по их мнению или в силу принятых традиций, соответствуют детям данного пола.

В школе мальчикам позволяется быть более шумными и подвижными, де­вочек ограничивают и стыдят за такую же степень двигательной активности, им приписывается быть более спокойными, послушными, исполнительными. Несмотря на превосходство девочек в учебе, особенно в начальной школе, учителя (а это по преимуществу женщины) считают мальчиков более способ­ными и нередко более снисходительны к ним. В нескольких школах был про­веден забавный эксперимент: учителям физики старших классов дали на про­верку одну и ту же работу, только кому-то достался листочек, подписанный мужским именем, а кому-то — женским. Оценки «мальчиков» всегда оказыва­лись выше.

Известно, что на уроках девочек спрашивают чаще, и прежде всего то, что задано выучить наизусть. Девочки, особенно в старших классах, чувствуют себя недооцененными по сравнению с мальчиками-ровесниками, в частности в спорте, в области математики, физики, информатики. Однако мальчики все равно не чувствуют себя успешными в современных феминизированных шко­лах, где практически не осталось учителей-мужчин. Им явно недостает моде­лей мужского поведения и в семье.

Педагоги, ориентирующиеся на когнитивную концепцию социализации, считают, что полоролевые представления детей напрямую связаны с их умствен­ным развитием. Для того, чтобы поведение ребенка приобрело признаки по­ловой идентичности, он должен понимать социальный смысл пола и обладать способностью ставить себя в идентичную половую роль.

Сторонники этого подхода выступают решительно против специального полового просвещения детей в семье и особенно в школе. По их мнению, в игре, в ситуациях переживания сюжета сказки ребенок осваивает культуру по­лоролевого поведения достаточно естественно, опираясь, в первую очередь, на половые особенности строения мозга и функциональную специализированность его полушарий.

Специальные исследования нейропсихологов (Т. М. Хризман, В. Д. Ереме­ева) обнаружили, что навязать некое хрестоматийное понимание «мужествен­ности» и «женственности», например, младшим подросткам весьма сложно. Образы мужчин как «сильный пол» и женщин как «слабый пол» ими воспри-

нимаются с недоумением, потому что девочки-подростки крупнее и взрослее мальчиков.

Достаточно большое число педагогов и родителей стоят на традиционной позиции: полоролевые представления у детей и подростков оформляются сами по себе, естественно, по мере их физического развития и созревания сексуаль­ности. В этом случае половое самосознание складывается без целенаправлен­ного педагогического руководства, главным образом в общении со сверстни­ками и более старшими членами референтной группы, под впечатлением от случайного чтения, информации из Интернета и запрещаемых взрослыми те­лепередач и фильмов.

«Образ себя» наполняют и представления ребенка о качествах своей лично­сти. Осознание себя в ракурсе «Какой я на самом деле?» проявляется у детей достаточно рано. Уже старшие дошкольники и младшие школьники начинают думать о своих качествах, которые дают о себе знать в играх, учебной деятель­ности, в отношениях с товарищами и взрослыми: «Получилось... потому что я такой...», «Не получается... потому что мне не хватает...». Вот почему в первые школьные годы для становления «образа себя» детям нужны постоянные оцен­ки различных сторон их деятельности и поведения со стороны педагогов и ро­дителей. Причем важны не столько сами баллы учебных отметок, очки в со­ревнованиях, сколько обстоятельные качественные оценки взрослых: что у кого получается и благодаря каким качествам, что еще не получается, на какие силь­ные стороны своей личности опереться, чтобы преодолеть неудачу.

Младшие школьники осознают качества своей личности больше в области учебных возможностей и меньше — волевые, нравственные качества. Подрост­ки, под влиянием симптомов полового созревания, выстраивают представле­ния о достаточно интимных проявлениях своей личности, в первую очередь, нравственных.

В детском «образе себя» довольно рано возникают представления о тех про­явлениях своей личности, о которых не хочется признаваться окружающим, — например, о зависти, тщеславии, злости. Для осознания этих качеств требуется известное мужество и способность переживать чувство вины, страха, стыда. Та­кие представления о себе возникают у младших школьников в результате каких-то собственных действий и поступков, а подростки и старшеклассники часто «извлекают» их постфактум, глубоко погружаясь в свои переживания возникших конфликтов и даже не состоявшихся поступков. В подростковом возрасте воп­росы «Кто я?», «Какой я?» вырастают до масштабов вселенских проблем, а в ран­ней юности они равнозначны, по образному выражению И. С. Кона, «настоя­щей коперниковской революции».

Для практики воспитания чрезвычайно важно учитывать, что такие нрав­ственные регуляторы поведения ребенка, как стыд, чувство вины, страх нака­зания или самоуважение, гордость за своих товарищей, преобразуют «внешний слой» социальных отношений, то есть его способы жизни. Несравнимо более мощную нравственную регуляцию поведения ребенка создает «голос совести», который переживается в ситуациях мучительного раскаяния, переоценки цен­ностей, готовности «очиститься» и начать все сначала. Такие проявления реф­лексии обеспечивают подлинное нравственное самоопределение личности.