Кризис системы образования и причины появления активных методов

Середина ХХ века ознаменовалась общим кризисом мировой системы образования. Науки, технологии, производство стали развиваться невиданно быстрыми темпами. Таким образом, общий объем информации стал удваиваться каждые 5-7 лет. Учащиеся, будь то дети или взрослые, вынуждены были прилагать все большие усилия для того, чтобы быть и оставаться образованными людьми. Только в России в послевоенные годы было введено обязательное семилетнее, затем восьмилетнее образование, полное общее образование стало насчитывать уже десять лет. Любой профессионал, получив образование по той или иной специальности, сталкивался с проблемой необходимости продолжения образования, пополнения своих даже узко специальных знаний. Первоначального образования стало не хватать не только на весь отрезок активной профессиональной жизни и карьеры, но даже на его короткие отрезки. У нас в стране специалисты повышают свою квалификацию, то есть возвращаются в ситуацию образовательного взаимодействия, когда они обновляют свои знания, получают необходимые умения и навыки, сохраняющие их профессионализм и конкурентно способность по отношению к людям, только получившим образование.

Кризис выразился в недовольстве получателей и заказчиков образовательных услуг сроками выполнения их заказа, быстрым устареванием полученных знаний, необходимостью непрерывного самообразования или многократной переподготовки. Причинами его явились противоречия между потребностями существовавшего рынка труда в инициативных работниках и недостаточным уровнем личностной и профессиональной активности у выпускников; общественной потребностью в новых субъект-субъектных отношениях и их несформированностью в условиях общего и профессионального образования; большим количеством учебной информации и невысокой эффективностью ее усвоения; высоким уровнем педагогических задач и слабой мотивацией на обучение у студентов и учащихся в целом.

Вместе с тем, всякий кризис имеет и положительную сторону. Он стимулировал научные изыскания в системе методов и технологий обучения.

Первоначально взгляды ученых педагогов, психологов, технологов образования был обращен в прошлое, к анализу накопленного опыта организации процесса образования. Оказалась, что во все времена, даже когда учение было делом избранных (наиболее пытливых, любознательных, одаренных, интеллектуально продвинутых, состоятельных и привилегированных) учебная деятельность не обходилась без определенных ``подпорок'' в виде телесных или иных наказаний нерадивых учащихся, без подбора и ``притирки'' учащихся к педагогу (на Востоке, например, ученик выбирает себе наставника или гуру сам, руководствуясь привлекательностью его идей или учения, силой психологического влияния его личности, гуру же берет в ученики не каждого, а лишь прошедшего испытания), без позитивной или негативной стимуляции процесса учения в виде именных стипендий, оценок, отметок, наделения или лишения возможностью удовлетворять свои насущные нужды, пользоваться правами и свободами. Объяснение подобному положению дел дал в своих работах В.В. Давыдов. Исследуя процесс происхождения (зарождения) учебной деятельности, он показал, что в процессе развития человеческого общества она появляется гораздо позже трудовой деятельности. Собственно учебная деятельность появляется тогда, когда разделение труда приводит к возникновению множественных производств и ремесел, а одно лишь пребывание в ситуации изготовления, производства чего-либо не позволяет представителям подрастающих поколений обрести необходимые знания и умения, как это было, например, в ситуациях изготовления простейших орудий труда, одежды и украшений, собирания полезных растений, охоты на промысловых зверей и птиц, рыболовства, строительства жилищ и т.п. Развитие трудовой деятельности привело к появлению и накоплению теоретических знаний, носивших первоначально характер секретов мастерства, которые передавались лишь из уст в уста от мастера к ученикам и подмастерьям. Тогда учение имело свой материальный смысл в виде достатка и уважения, которыми пользовался человек, владевший секретами мастерства. Но помимо материальных потребностей у людей есть потребности и духовные. Так постепенно учиться стали не только мастерству, но и наукам, искусствам. Постепенно образованный человек становится не просто носителем профессиональных знаний, умений и навыков, но и человеком, осведомленным в самых разных отраслях знания, широко эрудированным. Степень же образованности определялась количеством знаний, которые человек сумел усвоить, сам же учащийся уподобляется сосуду, ``чистой доске'', наполнить которые есть задача учения. Именно тогда учебная деятельность лишается своего материального смысла или внутренней мотивации, приобретает необходимость компенсировать ее недостаток внешними мотивами или стимулами.

Еще одна отличительная особенность учебной деятельности состоит в том, что трудности учения не сводятся к одним лишь затратам умственных и физических сил. Учиться трудно, поскольку человек не слишком любит ощущать собственную неумелость, ограниченность, видеть превосходство другого или других над собой, что это неизбежно в ситуациях учения, где мастей, учитель, профессионал выступает носителем того, чего пока лишен учащийся, даже если он стремиться к овладению этим. Отсюда берет начало страх ошибиться, проявить на деле свою некомпетентность, ограничить свою активность лишь тем, что получается, легко дается.

В XIX веке, когда обучение приобрело массовый характер, к перечисленным негативным мотивам учебной деятельности добавились еще и по-разному складывающиеся отношения учащихся между собой. Различная степень одаренности в области учения - одна из основных причин этого. Те учащиеся, чьи способности оказываются заметно выше или ниже средне групповой нормы, не редко оказываются изгоями в среде сверстников.

Таким образом, в качестве значимых причин низкой удовлетворенности ситуацией, сложившейся в системе образования, выступают особенности учебной деятельности, как деятельности лишенной во многом внутренней мотивации, психологически мало привлекательной активности учащегося, сопряженной с ощущением собственной ничтожности, неумелости, порождающей страхи ошибок и наказания, лишенной творческого начала и требующей лишь повторов, копирования чужих достижений. Этому способствуют и традиционные технологии обучения, предполагающие усвоение учащимися социально-культурного опыта предшествующих поколей. Передаточным звеном в этом процессе выступает педагог, как носитель этого опыта, а потому от его действий во многом зависит успех учения. Учащийся же превращается лишь в объект труда педагога, чье образование есть забота последнего. Тем самым активность учащегося утрачивает свой прогрессивный развивающий смысл и превращается в рутинную работу.

Для преодоления кризиса в системе образования взоры специалистов в области педагогической психологии и педагогических технологий обратились к игровой деятельности. Игра внутренне привлекательна для субъекта, смысл ее - это получение удовольствия от самого процесса игры. В тоже время игра копирует элементы деятельности, она подражательна, а, значит, в ней происходит своеобразное научение. Даже если позиции и роли игроков не равны, каждый из них важен и значим. В игре может присутствовать азарт, но нет места страху ошибиться, сделать что-то не так. Играющий защищен воображаемой игровой ситуацией, в его действиях сохраняется дистанция между воображаемой ситуацией и реальностью, нет риска причинить ущерб кому-либо или чему-либо, а потому накапливается лишь позитивный опыт. Наконец игра не является умозрительной деятельностью. В ней все время что-то происходит, меняется, игроки непрерывно совершают какие-либо действия, используя для этого имеющиеся у них знания, опыт, воспринимая и анализируя действия партнеров, результаты собственных действий. Развитие, совершенствование умений и навыков играющих выступают не целью, а побочным результатом игровой деятельности, то есть то, на что обращено воля и сознание учащегося, дается игроку просто так, ``сверх программы''.

Особую роль в становлении активных методов обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена в СССР в 1932 году в академии народного хозяйства и предназначалась для переподготовки хозяйственников-практиков. Метод сразу получил признание, однако в 1938 году деловые игры у нас в стране были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, и другие). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И.Г. Абрамова, М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, С.С. Егоров, В.М. Ефимов, Р.Ф. Жуков, Л.А. Петровская, В. Н. Рыбальский, В.В. Столин, Т. П. Тимофеевский, Г.П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения. ``Школы МАО'', проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные навыки разработки и проведения новых образовательных технологий. В 80-х годах ХХ века активное обучение переживало подъём своей популярности.

Практическая реализация идеи использования в организации учебной деятельности позитивных сторон и возможностей игры и других продуктивных видов активности человека приняла форму активных методов социально-психологического обучения как особой группы образовательных технологий, направленных на выход из сложившейся кризисной ситуации, повышение эффективности и качества образования.

Повышенный интерес к методам АСПО, таким как социально-психологический тренинг, деловые и организационно-управленческие игры, методы дискуссионных групп, методы групповой психологической коррекции, методы индивидуального психологического консультирования и др., обусловлен, кроме того, и реальной диалектикой современного социального развития. Сопровождающие научно-техническую революцию интенсификация социальных связей личности, расширение сферы общения при частой утраты качества этого общения, постоянно растущие нагрузки на психическую деятельность, общая стрессогенность обстановки в обществе и мире в целом, наконец, затянувшийся кризис современной семьи делают процессы общения и межличностных отношений все более многообразными и напряженными, а потребность населения в активном социально-психологическом обучении все актуальнее. Как известно, появившаяся общественная потребность двигают науку ``вперед быстрее, чем десяток университетов''. Поэтому интерес к проблеме методов активного обучения как никогда высок и разнообразен.

1.2. Понятие ``активные методы обучения''

Термин ``активные методы обучения'' или ``методы активного обучения'' (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других). Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения, который работает под началом педагога и активно усваивает социально-культурный опыт, имеющий форму теоретического знания. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.

Эпитет ``активные'' используется с целью противопоставления АМО традиционным методам обучения, Реализующим первую точку зрения, где участники учебного процесса поляризованы в своих ролях учащегося и обучающего. Первые являются потребителями готового знания, накопленного и обобщенного в виде теорий, фактов, законов, закономерностей, понятий и категорий. Активность учащегося сводится к усвоению этих знаний и их последующей репродукции, таким образом, уровень развития и эффективность функционирования их памяти во многом определяют эффективность их учебной работы в целом. Позиция учащегося в классической системе обучения может быть оценена как пассивно-потребительская, поскольку знания усваиваются как бы про запас, их использование на практике отсрочено во времени, сам учащийся не может выбирать, что, когда и в каком объеме он будет осваивать. Преобразование теоретических знаний, конструирование новых, наработка собственного опыта исследовательской работы. Задача обучающего - облегчить работу учащихся, сделать материал более интересным, доступным для понимания, обеспечить его точное и прочное усвоение, проконтролировать конечный результат. Поэтому учения педагога, его непрерывная адаптивно-преобразовательная активность - второе, не редко важнейшее условие эффективности работы учащегося, залог конечного успеха его учебной деятельности.

Активное обучение -- представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998). Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и посредством совершенствования организации и управления учебным процессом в целом.

Применение АМО меняет устоявшееся положение буквально с ног на голову. Учащиеся изначально заинтересованы в получении необходимой им информации, которая используется ими непосредственно и сразу. Поэтому недостаток, неточность или принципиальная неправильность информации создают стимул к ее пополнению, исправлению, корректировке. Усвоение информации является побочным продуктом деятельности учащегося, в которую он вовлекается ведущим.

Обучение в системе АМО не выступает как исключительная обязанность и право педагога (обучающего). Здесь обучение - результат встречной активности группы учащихся (участников АМО). Именно в группе возникают эффект взаимостимулирования, эффекты соревнования и поддержки, участники сопереживают успехам и неудачам друг друга, осуществляют анализ и оценку действий партнеров, делятся с ними опытом, выступают в роли и обучающих и обучаемых попеременно. В этом и проявляется эффект группы.

Эффект присутствия выражается в том, что пребывание в ситуации, когда другой осуществляет пробы и ошибки в решении поставленной задачи, то остальные члены группы, выступая в роли наблюдателей, учатся на его примере, могут вмешиваться в ход решения. Советы и рекомендации здесь не являются непозволительными подсказками, а выступают как важнейший момент обучения. В группе участников АМО результат определяется действиями всех членов, что также противостоит классической системе обучения, где групповому способу преподнесения знаний, противостоит индивидуальный способ контроля и оценки их усвоения (учат всех вместе, спрашивают каждого в отдельности, оценки одного не влияют на оценки других). Важность усилий и активности каждого участника АМО, определяющая конечный результат обучения членов группы - главная отличительная особенность методов социально-психологического обучения.

Группа как субъект учебной деятельности существенно отличается от индивида. В социальной психологии было показано, что у ее членов возникает общий ``фонд памяти'', решения, принимаемые группой характеризуются большей степенью риска (ведь риск теперь распределяется на всех), ног и большей взвешенностью, ведь идеи одних членов группы критикуются, дорабатываются другими, отбрасываются и заменяются другими в случае необходимости. Индивидуальные особенности членов группы учитываются в виде такого распределения обязанностей, которое в максимальной степени отвечает интересам, склонностям, компетенции людей, что называется функционально-ролевой дифференциацией. Сходный характер задач и заданий, выполняемых членами группы, создает эффект общей судьбы, когда изначально разные по своим индивидуально-психологическим особенностям люди приобретают черты сходства за счет общих переживаний, аналогичного опыта и позиции. Каждый член группы, чье обучение осуществляется с использованием АМО, влияет на общий результат и не может его получить без помощи и участия других.

Первоначально АМО получили распространение в системе переподготовки специалистов. Здесь особое значение имеют ускоренные сроки подготовки, поэтому АМО, особенно игровые методы обучения, завоевали широкую популярность и признание. Затем АМО стали использоваться в подготовке специалистов высшей школы. И в последнюю очередь стали применяться в системе общего образования, где классические методы традиционного обучения обосновались особенно прочно.

Такими образом, термин АМО является своеобразным родовым обозначением специфических групповых методов обучения, получивших широкое распространение во второй половине ХХ века и дополняющих традиционные методы, прежде всего, объяснительно иллюстративные методы обучения, посредством изменения позиции учащихся с пассивно потребительской на активно преобразующую и опоры на социально-психологические феномены, возникающие в малых группах. Количество АМО достаточно велико. Поэтому для их характеристики обратимся к вопросам классификации методов активного социально-психологического обучения.

Организация учебного процесса, использующего АМО, опирается на ряд принципов, к числу которых можно отнести принципы индивидуализации, гибкости, элективности, контекстности, сотрудничества (В. Н. Кругликов, 1998).

Принцип индивидуализации предполагает создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения может осуществляться по: содержанию когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования, по объему, что позволяет способным и заинтересованным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях(для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины), по времени, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащихся и формой их подготовки.

Принцип гибкости требует сочетания вариативной подготовки, основанной на учете запросов заказчиков и пожеланий обучающихся, с возможностью оперативного, реализуемого непосредственно в процессе обучения, изменения её направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться в соответствии с изменениями на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования. Этот принцип реализуется при работе вузов по подготовке специалистов по прямым связям с заказчиками образовательных услуг, получившей название целевой подготовки по прямым договорам.

Принцип элективности -- предоставление слушателям максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов -- элективных (кратких, обзорных или узко специализированных) курсов, получением на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, его познавательным интересам.

Принцип контекстности требует подчинения содержания обучения содержанию и условиям реализации будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает контекстный характер, способствуя ускорению последующей профессиональной адаптации.

Принцип сотрудничества предполагает развитие отношений доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавателей, а также развитие уважения, доверия к личности обучающегося, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.

Все методы активного социально-психологического обучения (МАСПО) имеют ряд отличительных особенностей или признаков. Чаще всего, выделяют следующие признаки:

1. Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью ведущего (преподавателя) и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном и жизненном опыте, логике и здравом смысле.
2. Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (профессиональных или ролевых) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.
3. Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением АМО обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей учащихся показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.
4. Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегуляции, самообучения.
5. Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.
6. Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль ``фильтра'', пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения -- педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
7. Мотивации. Активность как индивидуальной и коллективной самостоятельной и специально организованной учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: профессиональный интерес, творческий характер учебно-познавательной деятельности, состязательность, игровой характер проведения занятий, эмоциональная вовлеченность.