Уровни воздействий на обучение

Одно из наиболее конкретных воздействий на обучен ние — внешняя среда. Среда, в которой мы находимся, бывает либо положительно способствующей, либо отрица^-1 тельно вредной для обучения. «Динамика» среды — сущест^-' венный фактор в процессе обучения. Иногда нам прихо^-1 дится бороться с ограничениями окружающей среды, — например, с отвлекающим шумом, доносящимся из другой комнаты.

Т.Э.: К примеру, попробуй учить математику в жестяном домике в жаркий день!

Р.Д.: Среда оформляет процесс обучения. Она может по^-1 мешать, а может и способствовать обучению. Сотрудничая с отделом образования округа Паджаро в Калифорнии, мы изучали среду, которая была бы максимально способству^-' ющей обучению. Такую среду мы назвали классной комна-

той OCQ, оптимальной средой обучения. Идея состояла в том, чтобы исследовать условия, оптимально подходящие для процесса обучения.

Кроме фактора среды, обучение предполагает поведе^-1 ние и действия — не просто действия сами по себе, скажем, для написания слов, но действия как средство, соотнесен^-' ное с тем, чему научился. Безусловно, люди склонны pea^-1 гировать на свою среду, а реакции — это часть обучения. Но самомотивированные и направленные действия более полно закрепляют усвоенное.

Самостоятельно принятое поведение облегчает обуче^-1 ние. Безусловно, часть причин обучения состоит в намере^-1 нии овладеть чем-то подходящим или важным: в специфи^-' ческой среде, в специфическом месте и времени.

Среда имеет отношение к аспектам где и когда обучения и поведения в их соотношении с аспектом что обучения. Кроме этого, есть и другой важный уровень обучения — это аспект как обучения.

Т.Э.: Именно на этом уровне мы действительно попадаем в самую суть динамического обучения. Этот уровень вклю^-1 чает развитие внутренних способности и стратегий. Речь не о содержании предмета обучения, а скорее о необходи^-' мых для учения навыках—способностях и стратегиях, трен буемых для овладения новым поведением.

Р.Д.: Согласно НЛП, люди учатся пропорционально тому, насколько полно они используют свои чувства. Мы учимся через наши чувства: мы учимся, видя, слыша, ощущая, мы учимся, даже обоняя и пробуя на вкус; хотя эти последние два чувства зачастую исключаются из традиционного об^-1 разования. В самом деле, традиционное образование имеет тенденцию подчеркивать прежде всего зрительные и слу^-1 ховые составляющие обучения. Но есть еще один аспект, который мы надеемся продемонстрировать читателю на основе его собственного опыта. Он заключается в том, что и все другие чувства, особенно ощущения и телодвижения, столь же важны для обучения, как наши глаза и уши. Даже почитаемое за наиболее «рассудочное» умение — напри^-' мер, счёт или орфография, — не обходится одним только зрением и слухом.

Т.ЭЛ Любому знакомому с американской школьной систе^-1 мой известно, что существуют достаточно большие пре^-1 пятствия, связанные с окружающей обстановкой, — порой

классные комнаты слишком малы или в них слишком жар^-1 ко, учебники истрепаны. Бывает, что недостатки имеют место и во вполне традиционной образовательной среде. В некоторых районах есть средства на новые книги, в то время как в других таких средств нет. Равные возможности в образовании трудно осуществить на уровне окружающей обстановки или даже поведения. Равные возможности в об- • разовании, действительно, начинают осуществляться лишь на уровне способностей и стратегии — на психологическом уровне. То есть если у всех одинаковые способности в том, как учиться, то и отправная возможность для всех будет рав^-1 ной вне зависимости от того, учится ли индивид в лачуге или в новенькой, миллионов за 20, школе где-нибудь в ти^-' хом, прелестном местечке.

Р.Д.: Другой уровень, который необходимо учитывать в процессе обучения, — это уровень убеждений и критериев. Он включает вопросы, касающиеся аспекта зачем учиться. Зачем утруждать себя каким-то обучением? Ценности и убеждения имеют отношение к мотивации обучения и к разрешению учиться.

Убеждения и ценности проявляются по-разному. Они соотносятся с личной историей учащегося, принадлежно^-1 стью к социальной группе, они соотносятся с учебным мгг териалом, учителем, а также с культурным уровнем учаще^-1 гося. Влияние различных культурных уровней и проблемы, связанные с многоязычностью и принадлежностью уча^-1 щихся к разным культурам, становятся все более заметны^-1 ми в современном мире.

К примеру, выполнение домашней работы является действием, и если учащийся не выполняет это действие, ему предстоит иметь дело с реакцией учителя. Вопрос, если кто-то не выполняет домашнего задания, это оттого, что он не знает, как его выполнять, или оттого, что он не хочет его выполнять?

Т.Э.: Может, это неважно для него, он так привык.

Р. Д.: Возможно, у него проблемы в отношениях с учителем.

Т.Э.: Может, его родители никогда не делали свою домаш^-1 нюю работу, и он думает: «Я хочу быть похожим на них. Именно это важно для меня, а не домашняя работа».

РД.: Или, возможно, он думает: «Если я буду делать до^-1 машнюю работу, меня станут дразнить зубрилой, любим^-1 чиком или чем-то вроде этого».

Аспект зачем столь же важен для обучения, как и аспек^-1 ты как и что.

За пределами убеждений и ценностей находится уро^-1 вень личности — кто учится, кто преподает. Аспект кто на^-1 деляет формой, определяет убеждения, ценности и его^-1 собности. Способности и ценности часто рассматривают^-' ся как прямые выражения личности.

Интересный учебный процесс, очень характерный для детей, — это примерка на себя чьей-то личности. Играя, они не говорят: «Я собираюсь научиться, как быть мамой». Они говорят: «Я собираюсь быть мамой»; или «Я собира^-1 юсь быть истопником»; или «Я собираюсь быть щенком». Идентификация с кем-то - это очень мощный учебный процесс. Стоит только принять на себя роль определенной личности, и знания о ней начнут поступать в деталях.

Если невозможно идентифицироваться с предметом изучения, бывает нелегко. Возьмем, к примеру, второй язык. Я знаю людей, изучавших определенный язык года^-1 ми и, возможно, даже живших в другой стране в течение многих лет, но у них все равно остаются проблемы с произ^-1 ношением. Им непонятно, почему они никак не могут из^-1 бавиться от акцента. Они не понимают, что акцент может являться способом сохранения и утверждения их личности по отношению к их родной культуре.

Я как-то слышал, ' что если хочешь научиться языку, лучше всего влюбиться в кого-то, кто говорит на нем. По^-1 чему так? Возможно потому, что чувствуешь все, связанное с любимым человеком, не как нечто инородное, а, наобо^-' рот, близкое и родное, как нечто, с чем начинаешь иденти^-' фицироваться.

Помочь учащемуся идентифицироваться с математи^-' кой на самом деле совсем иное, чем заставить его выучить, вызубрить ее.

Порой приходится работать с индивидом, у которого застарелые проблемы с обучением, и тут открываются со^-1 вершенно иные аспекты его личности. К примеру, как-то я работал с одним преуспевающим бизнесменом, страдаю^-' щим от дислексии, неспособности обучиться чтению, в те^-1 чение 30 лет. Он легко справлялся с математикой, отлично вел свои дела, но не мог выговаривать звуки. Я попытался

обучить его стратегии проговаривания по методике НЛП, но каждый раз, когда он приступал к проговариванию, что-то ему мешало, он волновался и расстраивался. Нако^-1 нец, я сказал: «Я заметил, что волнение наступает всякий раз, когда вы начинаете проговаривание. Интересно, что произошло бы, если бы вы вдруг правильно заговорили?» И тут он выпалил в гневе: «Вот тогда я, наконец, уступил бы тому сукину сыну!» Оказалось, что в сознании этого ин^-1 дивида стоял образ его учителя еще из третьего класса. Он помнил его, словно это было вчера. Очевидно, учитель слишком переусердствовал, превратив неумение прогова^-1 ривать звуки в личную проблему своего ученика, дистан^-1 цировавшегося от учителя и поклявшегося никогда не уступать ему. Понятно, что исправление дефекта стало бы нарушением его личной целостности. Безусловно, созна^-1 тельно он и представления не имел о такой клятве. Но, осознав происходящее, он понял, что проговаривание зву^-1 ков — это всего лишь просто способность, что он как взрос^-1 лый теперь в безопасности и может освободить себя от своей клятвы. Нужно ли говорить, что после такого осоз^-1 нания он тут же стал правильно выговаривать слова, а не^-1 обходимость обучения новым стратегиям отпала.

Т.Э.: Уровни убеждения и отождествления — хорошие мес^-1 та для проработки, когда иное не помогает. Если у ребенка есть убеждение, скажем: «Если я буду проговаривать звуки, значит, я стану похож на этого типа, который мне не нра^-1 вится», — тут мы имеем дело не с фонетической неспособ^-1 ностью, а совсем с другой проблемой. Пытаясь обратиться к проблеме на том уровне, что этот ребенок не уделяет до^-1 статочно времени проговариванию, мы никогда не помо^-1 жем ему научиться проговариванию звуков. В самом деле, мы только еще больше его расстроим.

Р.Д.: С другой стороны, иногда то, что воспринимается как характеристика личности или критерий, к данному уров^-1 ню отношения не имеет. Иногда ученик, у которого просто неэффективная стратегия в обучении, обвиняется в невни^-1 мательности, отсутствии мотивированности и небрежно^-1 сти. Стратегические аспекты «хочет чего-то добиться» и «знает, как это сделать» в отсутствие одного из элементов теряют свою эффективность.

Я уже говорил, что люди склонны идентифицироваться с тем, что могут и чего не могут. Можно услышать: «Я — ку-

рилыдик» или «я — некурящий». Это не утверждения о по^-1 ведении, связанном с курением, тут мы имеем дело с лич^-1 ностными характеристиками, включающими в себя целые наборы критериев, способностей, свойств и состояний окружающей среды. Аналогично можно услышать, как ученики говорят: «Я специалист в орфографии» или «я не^-1 умеха в орфографии» вместо «я учусь орфографии». Со^-1 всем разные вещи — «быть математиком» и «знать, как за^-1 ниматься математикой».

Называя себя математиком, писателем или специали^-1 стом по орфографии, мы утверждаем характеристики своей личности, а не способности или поведение. Назвать человека «дислексиком» все равно, что прилепить ему яр^-1 лык, характеризующий его личность, а не просто отсутст^-' вие какой-то способности.

Т.Э.: Люди склонны идентифицироваться со своими при^-1 знаками. Можно убеждать детей и их родителей, что лич^-1 ность ребенка характеризуется неумением учиться, nHC^-1 лексией или любым другим ярлыком, но это является не столько процессом навешивания ярлыков, сколько otto^-1 сится к аспекту осознания полученного посыла. Является ли дислексия описанием продолжающегося процесса, на который можно повлиять, который имеет отношение к проговариванию звуков и чтению, или дислексия — это описание личности? В качестве характеристики личности такой ярлык становится классификатором, признаком учащегося, отделяющим его, словно зачумленного, от остальных детей в классе. Именно, как зачумленного, его^-1 собного заразить других детей в классе, затем каждый бу дет думать, что у них у всех дислексия. Кто знает, что бы вы делали после этого.

Р.Д.: Изобрели бы «антибиотик для нервной системы».

Главное в том, о чем мы сейчас говорим, состоит в мно-гоуровневости преподавания и обучения как процессов. Отсутствие осмысления влияния этих различных уровней или смешение одного уровня с другим может стать причи^-1 ной проблем. Иногда важно обратиться к аспектам зачем и кто с той же серьезностью, как и к аспекту как. Иной раз важно отделять параметры личностных характеристик от того, чему мы учимся или обучаем, чтобы не было смете^-1 ния между способностью и характеристикой личности.

Т.Э.: Вопрос характеристики личности может быть приме^-1 нен не только к учащимся, но также и к личности учителя. Не к стилю преподавания, не к его убеждениям относите^-' льно обучения, но к восприятию личности человека, стоя^-' щего в классе перед учениками.