![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Типичная прогрессия точки в группе из 12 человек.
Точка следует по «направляющей» к углу листа, как по~ казано на рисунке. В зависимости от ее стартового состояния точка могла бы «двигатьсй под воздействием силы тяготения» к любому другому углу по той же схеме. Как только точка достигает угла, она обычно стабили-' зируется и больше не двигается, если добавить к дюжине еще участников. Точно такая же модель имеет место даже при изменении порядка всех участников группы. Углы листа названы перцептивными «точками притя-1 жения», потому что мы ощущаем расположение по отно-1 шению к< краям или другим фиксированным референтным точкам. В отсутствие любой другой опоры или направле- 1SD ния мы будем ориентироваться на область, которая дает лучший показатель для выполнения задания по воспроиз-1 ведению точки. Эти типы перцептивных «точек притяже-' ния» могут сообщить нам многое о том, как мы чувствуем и учимся. Важно иметь в виду в отношении процесса обучения, что «точки притяжения», неверная информация и конф-1 ликты, которые происходят между людьми в групповом процессе, присущи и сознанию индивида. Иными слова-1 ми, обычная психическая стратегия имеет много общего у общающихся и взаимодействующих людей. Основной пункт этого обсуждения тем не менее состо-' ит в том, что «точки притяжения», неверная информация и конфликты, будь они в межличностном пространстве или внутри индивида, все имеют место при отсутствии обрат-1 ной связи. Таким образом, очень важным элементом эф-1 фективной стратегии обучения является наличие контуров обратной связи. В дополнение к последовательности ре-1 презентативных систем, задействованных в стратегии/ контуры обратной связи являются наиболее существен-' ным элементом эффективного процесса обучения. ТОТВ модель В НЛП фундаментальные контуры обратной связи, ко-1 торые формируют наши ментальные стратегии, описаны в рамках структуры, называемой ТОТВ (Миллер и др., 1960 г.). Под аббревиатурой ТОТВ скрываются слова Тест+ Оперирование+Тест+Выход. Концепция ТОТВ гласит, что все ментальные и поведенческие программы вращаются вокруг наличия фиксированной цели и переменных его-1 собов достижения этой цели. Эта модель указывает, что, думая, мы ставим перед собой цель в своем рассудке (со- 1 Интересное исследование было выполнено в университете Бремена, где одному из группы больных СПИДом и индивиду из группы наркоманов была рассказана одна и та же история. Затем их проинструктировали со^ общить эту историю одному товарищу из каждой группы. Вторые инди^ виды затем должны были сообщить другому члену каждой группы и так далее. Не только сама история к концу этих цепочек полностью поменя^ ла смысл, но в группе больных СПИДом особый упор был сделан на со^ вершенно других аспектах, чем в группе наркоманов, словно различные «архетипные» элементы или эмоциональные «точки притяжения» ха^ рактеризовали обе группы. знательно или бессознательно) и осуществляем ТЕСТ, когда эта цель достигнута. Если цель не достигнута, мы ОПЕРИРУЕМ, чтобы изменить что-то или сделать что-то, чтобы поближе подобраться к нашей цели. Когда критерии ТЕСТа удовлетворены, мы затем ВЫХОДИМ кследующе-1 му этапу. Таким образом, функция любой специфической части поведенческой программы может быть (Трестирова-1 на на предмет информации от чувств, чтобы проверить движение к цели, либо подвергнута (О)перированию для изменения определенной части текущего переживания с тем, чтобы она, эта часть, могла удовлетворить (Т)есту, чтобы после (В)ыйти к следующей части программы. Исследование структуры стратегии обучения Чтобы исследовать пример ТОТВ, взятый из своего собственного опыта, нужно потратить немного времени и ответить на следующие вопросы по возможности полнее. 1. Есть ли предмет, который вы можете легко и эффектив-1 но выучить? 2. Каковы цели обучения, которых вы пытаетесь достичь по отношению к данному предмету? 3. Что вы используете в качестве доказательства выполне-1 ния данных целей обучения? 4. Что вы делаете, чтобы достичь цели, — что представля-' ют собой этапы и действия по достижению ваших целей обучения в данном контексте? 5,. Когда вы испытываете неожиданные проблемы или трудности в достижении ваших целей обучения, какова ваша реакция на них? Какие определенные действия вы предпринимаете, чтобы исправить их? Просмотрите ваши ответы на вопросы и определите, какие элементы модели РОСЭ вы можете выделить. 1. Контекст: Какие перцептивные аспекты контекста или содержа-' ния наиболее задействованы в стимулировании вас на эф-1 фективное обучение? Что-то вы увидели? Что-то вы слышали? Что-то вы почувствовали? Что-то кто-то сказал? Что-то вы сказали себе? 2. Цели: Как вы познавательно представляли свои цели в этом контексте? Визуализировали их в воображении? Помнили их визуально? Нарисовали их? Вербализовали их кому-то? Вербализовали их себе? Вспоминали что-то устно? Чувствовали их? 3. Доказательство: Какие познавательные или чувственные процессы вы использовали для оценки своего продвижения к целям? Что-то вы увидели? Что-то вы представили? Что-то вы услышали? Как вы чувствовали? Что-то кто-то сказал? Что-то вы сказали себе? 4. Действия: Какие познавательные или перцептивные процессы вы использовали по отношению к достижению своих целей? Фантазирование? Внутренний диалог? Интуитивные чувства? Зрительная память? Эмоции? Наблюдение? Слушание? Перемещение/выполнение? Усвоенные слова или инструкции? 5. Реакция на проблемы: Какие познавательные или перцептивные процессы вы активизировали в ответ на проблемы? Представляли альтернативы Внутренний диалог? Интуитивные чувства? Визуально усвоенные альтернативы? Наблюдение? Слушание? Смена деятельности? Это лишь некоторая часть вопросов, которые вы могли бы задать себе. Потратьте время и исследуйте свои ответы на предмет ключа к своей стратегии обучения по данному предмету. Рассматривая ответы, подумайте о том, говорят ли они о гибкости и в чем именно. К примеру, если бы вы замени-1 ли репрезентативные системы, используемые для дости-' жения цели, существенно ли это изменило бы результат процесса? Если бы вы заменяли слова на образы, скажем, в качестве доказательства, какое воздействие это произвело бы на протекание процесса? Если бы вы наблюдали вместо выполнения действия, в чем состояло бы различие? ^б£ штш^вяз^^овместноео£ ^чеш^ Р.Д.: Модель ТОТВ предполагает, что во имя эффективно-' го обучения или участия в любом эффективном поведении в этом направлении необходимо: 1) определенное представление цели; 2) определенное доказательство, что движение происхо-1 дит в направлении к цели, и 3) некоторый набор действий, которые помогут двигаться к цели при различных условиях. Таким образом, не «стимул», не «ответная реакция» и не «закрепление рефлекса», а «ввод» и «тест» сообщают, как близки вы к желанной цели, — подбор действий на основе обратной связи с последующим тестированием ре- зультата. Возьмем нашу игру в «Телефон», к примеру. Если я предлагаю кому-то представить мою позу посредством картинки или устного описания, большим подспорьем бу дет сообщить этому индивиду: «Да, вы близки к оригина-1 лу» или «Нет, не так». В контексте нашей «телефонной» игры, к примеру, мы устанавливаем контур ТОТВ между Дианой и Джин. В ори-1 гинале Диана не смотрела на Джин. Ей можно было смог-' реть лишь на рисунок Мэри Бет, изображающей позу Map-1 ши, и описывать его. Если у нас есть контур ТОТВ, Диана может варьировать устные описания в ответ на обратную связь, полученную от рассматривания позы Джин и срав-1 нения ее с изображением на рисунке. Таким образом, ри-1 сунок Мэри Бет стал бы репрезентацией цели. Сравнение позы Джин с изображением стало бы «ТЕСТом». Слова Дианы стали бы «ОПЕРИРОВАНИЕМ» для получения позы Джин в соответствии с рисунком Мэри Бет. Диана описала бы что-то Джин, Джин, проделав операцию, пег интересовалась: «Так ли это?» Диана могла бы отреагиро-' вать словами: «Да, правильно» или «Нет, неправильно». У нас получился бы контур обратной связи в сторону до-1 стижения определенной цели; который привел бы, вероят-' но, к более эффективному результату, чем тот, который бьш достигнут первоначально. ОПЕРИРОВАНИЕ Контур ТОТВ для стратегической игры «Телефон» Т.Э.: ТОТВ является основой эффективной коммуника-1 ции, а также обучения. К примеру, скажем, у меня комму- никативная цель установить раппорт с определенным уча-1 щимся (свежая идея, я знаю). Я могу испытать первый на-1 бор поведения и посмотреть, получается ли раппорт. Если вместо раппорта ученик распаляется, модель ТОТВ пред-' лагает мне сохранять раппорт в качестве цели, а не отказа-' ться от раппорта, как это делает большинство. Таким обра-1 зом, я поддерживаю результат, чтобы установить раппорт или доверие. Так как поведение X мною уже испробовано, мне нужно найти другой выбор. Я пробую по-другому и проверяю: «Получил ли я доверие?» Возможно, на сей раз это не доверие, а страх. Я все еще хочу завоевать доверие, на этот раз мне нужно попробовать что-то еще. Мне нужно поступать каждый раз по-новому. В этом — основа ТОТВ. Именно таким образом можно, наконец, добраться до до-1 верия. В НЛП мы говорим, что вся ответственность на коммуникаторе, именно он должен найти способ комму-1 никации для достижения цели. Так что хорошим комму-1 никаторам приходится быть гибкими в способах коммуни-1 кации. Оппонент при этом может и не догадываться, како-1 ва на самом деле ваша цель. Р.Д.: Согласно модели ТОТВ, эффективное поведение приходит от наличия фиксированной цели, сенсорного свидетельства, указывающего, на самом ли деле вы до-1 стигаете цели, и множества различных способов дости-1 жения этой цели. Таким образом, если что-то не работа-1 ет, можно пробовать другое. К сожалению, большинство из того, что мы делаем в наших образовательных систе-1 мах, это не ТОТВ, а совсем наоборот. У нас единая, фик-1 сированная, стандартизированная процедура действия — то есть «правильный» способ сделать это. У нас нет яв-1 ного свидетельства, учится ли ученик и как он учится (тест или контрольная — всегда на завершающей ста-1 дии). В результате мы получаем переменные результаты: кто-то из учеников хорошо успевает, остальные — по-1 средственно или плохо. Думаю, что очень важно рассмотреть данный аспект в отношении обучения и преподавания, — всякий раз, когда используется стандартизированное или фиксированное действие, результаты получаются переменные. Если, с дру-1 гой стороны, вы хотите последовательно достигнуть част-1 ной учебной цели или результата для всего многообразия учеников, следует учитывать гибкость действий при изме-1 няющихся стилях обучения и обстоятельствах. В представ-1 лении НЛП традиционная «кривая нормального распреде-1 ления», связанная с обучением и интеллектом, на самом деле больше отношения имеет к тому, как специфический тест или порядок работы соответствуют совокупности раз-1 личных стратегий обучения и стилям, чем к действитель-1 ному масштабу интеллекта. Если вы стандартизируете специфическую процедуру убеждением, что все ученики «должны» учиться по та-1 кой-то процедуре, вы начинаете отбирать учеников, чья деятельность отличается, потому что их стратегии не соот-1 ветствуют такой процедуре. Убеждение становится таким: «Эти ученики не могут сделать это, значит, мы окажемся перед необходимостью отделиться от них». Или: «Мы сгруппируем их вместе, потому что они не могут следовать этой специфической процедуре». Иными словами, оценка учеников основана на том, насколько хорошо их стиль обу-1 чения соответствует такой-то специфической процедуре. Если ваша цель, с другой стороны", состоит в том, чтобы, научить группу различных учеников учиться чему-то, то, чтобы удержать такую цель в качестве постоянной, следует варьировать все стратегии, которые вы используете, чтобы научить их, пока не найдутся те стратегии, с помощью ко-1 торых будет достигнута цель. Это другой подход, совсем не такой, как отделение или сортировка учеников согласно их деятельности по стандартной процедуре. Если в качестве результата у вас стоит что-то, например, «научить право-1 писанию», то невозможно научить, пользуясь лишь од-ной-единственной процедурой правописания. Для этого нужно цель и свидетельство «верного правописания» дер-1 жать постоянными, меняя процессы, которые могут быть использованы учениками, чтобы научиться правописа-1 нию. У вас ряд стратегий, которыми можно воспользоваться, чтобы достигнуть цели верного правописания. Таким об-1 разом, если ученик не может следовать одним путем, мож-1 но предложить другой способ. Но это совсем уже не убеж-1 дение, гласящее, что есть только один правильный способ выполнить такую задачу У нас сегодня много новых средств обучения, которые можно использовать для подгонки и поддержания стиля обучения индивида. «Стандартизация», возможно, подо-1 шла бы во времена, когда производственный конвейер и телефонный коммутатор являлись для нас технологиями переднего края. Но у нас теперь время «гипертекста» и «мультимедиа». Теперь промышленность и технологии направлены не на стандартизацию, а скорее на адаптацию к индивидуальным нуждам. Это одна из революций, явив-1 шихся результатом появления персонального компьютера. Т.Э.: Убеждения могут на самом деле воздействовать на способности использовать альтернативы, и не только в от-' ношении обучения. Эта проблема ограничивающих убеж-1 дений возникла еще в самом начале НЛП, когда наши се-' минары с психотерапевтами особый упор делали на тера-1 певтические воздействия. У нас было несколько довольно тяжелых индивидов, изучавших методику за ореховыми партами. Они никак не могли принять идею, что следует' изменить свое отношение к клиентам на работе. В голове у них засел мысленный образ, убеждение, что лечащий врач должен действовать по «определенной» схеме. Хотя мы на-1 учили их множеству альтернатив, которыми они могли воспользоваться, чтобы стать более гибкими, у них было убеждение, которое озвучить можно было бы так: «Быть психотерапевтом — значит, ограничивать себя рамками определенного поведения. Если я выйду за рамки — зна-1 чит, я больше не останусь в пределах того, что я полагаю за идею «настоящего терапевта». Та же самая вещь может происходить и с учителями. Они формируют убеждение, что «как учитель я должен стоять в такой-то позиции перед классом. Я могу действо-1 вать только так, у меня могут быть взаимодействия лишь такого вида. Если я сделаю что-нибудь, выходящее за рамки такого предписанного поведения, то я не учитель». Если у вас масса альтернатив по взаимодействию, но эти альтернативы ограничены убеждениями о том, что надпе-1 жиг делать учителю, именно такие убеждения и связыва-1 ют вам руки. Не потому, что при этом ограничивается выбор альтернатив, а потому, что убеждения словно ran-1 нотизируют: «Эта дверь не может открыться. Вам не по-1 зволено в нее входить, потому что учителям нельзя так се-1 бя вести». Р.Д.: Кстати, действуя по ТОТВ, также нужно иметь эф-1 фективное подтверждение достижения цели, что порой требует переоценки наших убеждений о том, что обеспечи-1 вает «эффективное подтверждение». К примеру, является ли письменная контрольная эффективным подтверждени-1 ем достижения цели чтения или это на самом деле подтвер-1 ждение соответствия стратегии ученика задачам того, кто разрабатывал контрольную? Является ли «пятерка» эф-1 фективным подтверждением, что ученик достиг цели обу-1 чения по чтению или по решению математических приме-1 ров? Вопрос в контексте ТОТВ: «Какое подтверждение на самом деле дает эффективную корректирующую обратную связь?» По аналогии с нашей «телефонной» игрой, начинаю-1 щейся с позы Марши и проходящей весь цикл при отсутст-1 вии обратной связи, это все равно как контрольная по ма-1 тематике или правописанию с оглашением оценок через неделю. Вы получаете свою контрольную с жирными крас-1 ными крестиками на неправильных ответах. К тому време-1 ни вы уже и понятия не имеете, какие мысли морщили ваш лоб, когда вы записывали неправильный ответ. Иными словами, это не дает никакой обратной связи вообще в от-1 ношении того, как изменить мысленный процесс, кото-1 рый длился секунд десять во время решения орфографиче-1 ской проблемы или математической задачи. Т.Э.: К тому времени мысленный процесс отделился уже от обратной связи. В среду у вас контрольная по математи-1 ке, а результаты получаете во вторник. Проходит неделя. У вас могут быть и исправления, и пометки красными черни-1 лами. Могут сходиться или не сходиться ответы. Могут быть даже какие-то примечания учителя, например: «Это число пишется так-то...» Учитель мог бы даже прийти в класс и поработать с определенными наиболее общими проблемами. Но это не говорит ученикам, что же на самом деле для них самое главное, а главное — как изменить про-1 цесс мышления, которым они пользовались, когда делали свои ошибки. Есть важное различие между декларирова-1 нием, что число следует ставить такое-то, и вопросом, а почему именно было проставлено такое-то число. Поста-1 новка числа является на самом деле процедурой, вьгпол-1 ненной на бумаге, что является функцией внутренней ум- ственной стратегии. Чтобы отредактировать эту страте-' гию, следовало бы возвратиться и определить, где было слабое место в процессе мышления неделей раньше, когда писалась контрольная. Р.Д.: Чтобы научиться чему-то от обратной связи, ученик должен постараться определить: «Что происходило в те 30 секунд неделю назад, когда я решал эту проблему и не про-1 ставил то число?» Потому что простое знание, что допус-1 тил ошибку, само по себе не говорит, что надо сделать, что-1 бы ошибки не допускать. Думаю, что мы часто слишком преувеличиваем эффективность негативной обратной свя-1 зи. В самом деле, я помню некоторых своих учителей, ко-1 торые были настолько захвачены негативной обратной связью, что даже если ответы были и правильными на кон-1 трольной, вместо чистой «пятерки» они ставили «пять с минусом». Такое может привести к довольно мрачному взгляду на жизнь. Т.Э.: Иногда я возвращался из школы с красными помет-1 ками в тетрадях, и мне приходилось поломать голову, что-1 бы выяснить, были ли этими красными пометками отмече-1 ны неправильные или правильные ответы. Для некоторых учителей пометки означали «хорошо». Для других они означали «неправильно». Путаница была порядочная. Р. Д.: Мы говорим о том, что экзаменационная отметка или оценка за контрольную дает обратную связь на уровне поведения, а не на уровне «способности». Вам дается об-1 ратная связь о собственном поведении, но она может сооб-1 щить немного или вообще ничего о том, как развить стра-1 тегию или способность, которая требуется, чтобы действо-' вать правильно. Я знаю, что многие учителя подумают: «Хорошо, я признаю эту концепцию, но у меня 40 детей в классе. Я не могу дать эту обратную связь в отношении тех 30 секунд всем детям». Мой ответ—от учителя это и не трен буется. Ученики сами могут снабжать друг друга обратной связью. Этим какраз и занимается проблематика совмест-1 ного обучения. Совместное обучение включает момент, когда ученики делятся стратегией обучения и изучают дей-1 ствия друг друга. Средствами НЛП можно сделать так, что-1 бы ученики учили друг друга эффективным стратегиям и давали друг другу обратную связь. Учитель не должен си- деть и быть на страже всех учеников, именно об этом гово-1 рил Тодд ранее. Ученики могут для самих себя быть столь же хорошими учителями, если снабдить их соответствую-' щими ресурсами и разрешением. Т.Э.: Думаю, что это также помогает лучше подготовить- их к взаимодействию в «реальном мире» вне школы. Некого-' рые из этих детей, которые хорошо успевают в контексте класса, чрезвычайно соревновательны и независимы. Но когда они выходят из школы, они не могут сотрудничать с людьми. Р.Д.: Это — другая проблема, касающаяся убеждений и ценностей. Какие убеждения и ценности воздействуют на типичный подход к тестовой установке в учениках? Скрой-1 те контроль так, чтобы ученики не видели, что вы делаете, потому что они станут ловчить. Другим подходом будет ободрить учеников, чтобы они стали сотрудничать друг с другом, а не старались превзойти друг друга. В школьной системе Паджаро Вэли ученики учат друг друга и изучают процесс обучения с тем, чтобы дать друг другу обратную связь в течение тех критических 30 секунд, когда применя-1 ется стратегия. Т.Э.: Успех в образовании зависит не только от того, какие у вас учебники, какое здание, обогревается ли школьный автобус. Да, все это, конечно, важно, и карандаши, и тег-1 радки, и многое другое, но мне приходилось видеть, как дети учатся и без всего этого. К примеру, я знаю одну учите-1 льницу в школе из одной комнатки в маленьком городиш-1 ке в Грузии. У нее 60 детей, начиная с детсадовского возра-1 ста и до восьмого класса. Детям приходится делить каран-1 даши, один учебник там на пятерых, и все же успеваемость у нее в той школе невероятная. Она ввела групповое обуче-1 ние среди своих учеников. Тогда им было лет по 12 или 13, но знали они об НЛП в образовании столько же, сколько узнаете вы, если прослушаете курс в течение 15 или 20 дней. Вот только чему она их научила. По чуть-чуть, по ка-1 пельке в день. Каждый год у нее группа учеников, которые наиболее эффективные стратегии преподают друг другу. Они уважают друг друга, очитая, что уж если пришел в эту школу, значит, станешь умным. Старшие ученики следят, чтобы младшие получали именно те стратегии, которые им необходимы. Учительница сосредоточена на самых млад-' ших и на самых старших в школе, остальные получают выгоду от совместного процесса обучения. Р Д.: Ниже мы даем пример упражнения по совместному обучению, основанному на ТОТВ. Это помогает людям сравнивать и расширять их стратегии для того, чтобы эф-1 фективно решать специфические задания или ситуации.
|