Осмысление чтения

Р.Д.: Подобно всем формам языкового осмысления, чте^-1 ние — это результат наличия букв, запускающих референт^-1 ные переживания. Чтение — это другая форма связи струк^-1 туры поверхностной с глубинной структурой. Использу^-1 ются те же самые принципы. Чем богаче, полнее и приятнее ассоциации, которые я в состоянии извлечь, тем больше я буду читать и тем лучше будет понимание прочи-

тайного. Для многих оказывается сюрпризом, что при чте^-1 нии для понимания вовсе не обязательна субвокализация. Другими словами, когда вы подходите к знаку «СТОП», вам не нужно тратить какое-то время, чтобы озвучить «ссс-т-о-п» для того, чтобы понять, что делать.

Т.Э.: Испустил звук, поставь ножку... и на всякий случай заполни форму страховки.

Р.Д.: Вместо этого у вас непосредственные ассоциации, что вовсе необязательно слышать слово у себя в голове, чтобы знать, что делать.

Сью: Когда я читаю книгу или что-то еще, я не понимаю значения слов, пока не прочту это вслух, после этого я по^-1 нимаю.

Т.Э.: Вы читаете это громко вслух или проговариваете ти^-' хонько в голове?

Сью: Сначала проговариваю про себя, но если это не помо^-1 гает, особенно в напряженных ситуациях, я читаю вслух. К примеру, когда я сдавала на права и мне пришлось ответ чать на все эти вопросы, времени ушло уйма. Это было два года назад. Я на самом деле ничего не понимала, поэтому пришлось читать вслух, а затем я поняла.

Р. Д.: Я уверен, что есть много других людей, кто разделяет ваши переживания. Есть некоторые люди, которые могут читать быстро и легко, в то время как другие испытывают

рудности. Мы полагаем, что люди, которые могут читать ыстро и эффективно, не нуждаются в вербализации слов, чтобы знать их значение. Одна из проблем, наблюдаемых у людей с затруднениями в чтении, состоит в том, что они путают звук слова с его значением. Даже при том, что они могут видеть все слова на странице, они считают, что, если они не проговаривают слова, они не будут их понимать.

Причина, что многие используют прежде всего слухо^-'. вую стратегию для чтения, состоит в том, что они сначала | изучают разговорную речь. Как ранее говорил Тодд, можно указать на что-то, например, на ящик с крупами, и пронз^-1 нести его название одновременно, чтобы ребенок был его^-' собен ассоциировать зрительный образ или ощущение с его уникальным набором звуков. Часто ребенку до двух или трех лет не показывают письменные репрезентации языка как формы коммуникации. Но это не означает, что

письменный язык обязательно требует преобразования в разговорную речь для понимания.

Как мы выяснили в предыдущем разделе, так же просто получить значение от визуальной репрезентации слова, как и от слуховой формы. Письменные слова могут быть прямо связаны с переживанием точно таким же образом, как и устные слова. Необязательно ассоциировать пись^-1 менные слова только с их устными дубликатами. Но пока люди учатся узнавать письменные выражения слов, для них часто проще получить значения этих письменных слов из устной формы. Именно поэтому они чувствуют погреб^-' ность говорить слова. Поскольку большинство людей учит словарь родного языка на слух, устные формы слов более знакомы.

Научившись читать, вы начинаете сталкиваться с мно^-1 жеством слов, которые узнаете сначала в письменной фор^-1 ме. Необязательно озвучивать эти слова, чтобы понимать их значение, если вы никогда даже не слышали их прежде. На самом деле преобразование письменных слов в устные слова иногда излишне по разным причинам. Если можно уже видеть слово, зачем еще произносить его? Повторяю, я полагаю, что это происходит оттого, что люди считают, что, если они не распознают слово -визуально, они, воз^-1 можно, смогут распознать его на слух. Другая причина в том, что поскольку сначала изучается слуховая репрезен^-1 тация слова, часто есть более глубокие и богатые ассоциа^-' ции, прилагаемые к устной форме слова. Эти ассоциации могут далее усиливаться и обогащаться с прибавлением не^-1 вербальных качеств, например, звукового тона и акцента. Таким образом, люди (и особенно ориентируемые на слух) могут иметь более полные ассоциации с устной формой слова, чем с его зрительной формой.

У тех, кто изучает второй язык способом, которым меня учили, зачастую есть противоположная проблема. Когда я учил французский в средней школе, все выполнялось по книге. Мой учитель не был носителем языка и побывал во Франции лишь однажды пару недель. В результате, я могу хорошо читать по-французски, но если кто-то говорит на нем со мной, понять бывает очень трудно. Я понимаю луч^-1 ше, если мне слова записывают. Забавный парадокс нашей образовательной системы. Ученики в Соединенных Штаг¹ тах зачастую больше страдают от письменного английско-

го, чем от устного, а с иностранным наоборот - легче им дается письменный, а труднее — устный.

Т.Э.: Когда я учился читать в начальной школе, учитель чи^-1 тал вслух, и мы все читали вслух с учителем, или один из нас читал вслух, а затем учитель исправлял его произноше^-1 ние. Затем учитель говорил: «Хорошо, теперь каждый чи^-1 тает про себя». И если вслушаться, то можно было услы^-1 шать дружное бормотание многих — многие дети читали про себя вслух.

Комичность ситуации состоит в том, что и теперь нема^-1 ло тех, кто читает про себя уже во взрослом состоянии вслух, поскольку такую стратегию использовали в детстве, когда учились читать. В результате они не могут читать быстрее, чем когда учились в третьем классе.

Р.Д.: На самом деле любой, которому нужно прочесть что-то быстро, но он использует стратегию проговарива-ния слов, знает, что это замедляет его скорость. Гораздо медленнее проговорить каждое слово, чем посмотреть на целый абзац и знать его содержание.

Одна из причин, почему дети могут читать компьютер^-1 ные тексты так быстро, заключается в том, что их не учат проговаривать эти тексты вслух. Они просто видят их. Я знаю успешного программиста компьютерных игр, у ко^-1 торого были проблемы с обучением, в частности, со спел^-' лингом, но он может взглянуть на огромный компьютер^-1 ный код, пробегающий по экрану, и тут же найти ошибку. Этот человек не мог найти ошибки в спеллинге, но немел^-1 ленно реагирует на ошибки в программе, поскольку в ма^-1 шинном языке у него совсем другая стратегия, чем в языке человеческом. Он не пытался озвучивать машинный язык так, как это было при изучении английского языка.

Люди со стратегией озвучивания кажутся заторможен^-1 ными, потому что, читая, они проговаривают все слова. Они уверены, что чтение обязательно включает необходи^-1 мость преобразовывать письменное слово в устное, чтобы понять смысл, иными словами, письменное слово означа^-1 ет устное слово, просто из звука можно получить значение глубже. Я когда-то работал с маленькой девочкой, у кого^-1 рой были трудности со чтением. Мы работали, она ггьгга^-1 лась читать какую-то книжку и постоянно натыкалась на очень трудное слово «tragile»(xpyrrKfflr). Каждый раз, когда она подходила к этому слову, слышалось «fray-jile», «frag-

gle»: «fray — gily»: «frag-illy» и так далее. Человечек она была невероятно творческий в том, сколько различных спосо^-1 бов произношения слова она могла придумать. Наконец я сказал ей: «Послушай, не говори мне, как звучит это слово, скажи только, что оно означает». И она сказала: «О, ну я думаю, что это означает хрупкий». (Смех.)

Дело в том, что ей не было необходимо превращать ело^-1 во в звуки, чтобы понять его. Очевидно, этой маленькой девочке не нужно было знать, как преобразовывать пись^-1 менные буквы в правильные звуки, чтобы знать значение слова. Она могла неправильно произносить его и все равно получала значение. Она боролась между двумя стратегия^-1 ми чтения — стратегией озвучивания и стратегией зритель^-' ного распознавания.

Ее научили, что значение языка в звуке слов. Но значе^-1 ние слова «хрупкий» — это вовсе не то, как слово произно^-1 сится. Звучание слова «хрупкий» это название понятия — вербальная корреляция. Значение слова имеет отношение к глубинной структуре, связанной с чувствами, образами или шумами, которые ассоциируются со словом. Как гово^-1 рил Грегори Бэйтсон: «Название — это не называемая вещь».

В самом деле, Бэйтсон процитировал одно исследова^-1 ние, которое имеет интересное применение для чтения. Было обнаружено, что пропуск букв часто облегчает чте^-1 ние для людей, у которых с чтением проблемы. К примеру, Сью, что это за слово? (Роберт записывает «h_p_y») Про^-1 сто предположите, что это за слово.

Сью: Happy (счастливый).

Р.Д.: Правильно. А как с этим? (Роберт записывает «Te_ch_r.».)

Сью: Teacher (учитель)?

Р.Д.: Верно. И вам не надо было их озвучивать, чтобы знать, что это. На самом деле я это обнаружил, когда рабо^-1 тал с девочкой, у которой были проблемы со словом «хруп^-' кий», — если я брал ее книгу и вымарывал некоторые бук^-1 вы так, что она не могла их озвучить, она не особенно му^-1 чилась с произношением. Она просто смотрела на слова и догадывалась по зрительному восприятию и читала намно^-1 го быстрее и эффективнее. Займись она каждым надиви^-1 дуальным звуком, и ей никогда бы не справиться с этой задачей.

Люди, читающие быстро, не проговаривают слова, ко^-1 торые читают. Люди, читающие быстро, не должны прого^-1 варивать себе каждое слово, чтобы понять его. Они могут смотреть на слово и автоматически получать его значение. Вы, возможно, сталкивались с этим непосредственно, и даже те из вас, кто является неисправимым «озвучивате-лем», если вы когда-либо читали русские романы. Вы знае^-1 те, что не следует называть полное имя героя произведе^-1 ния, чтобы знать, кто это. Если имя — «Nicholaievitch» (Николаевич) или что-то вроде этого, вместо того чтобы сидеть и пыхтеть над выговором чужого слова, можно про^-1 сто обозначить его «это — N...».

Т.Э.: Тот самый который с «...цкий» или«...вич».

Р.Д.: Помню, как мой отец рассказывал, как он мальчиш^-1 кой с удовольствием читал «Три мушкетера». Когда он по^-1 ступил в колледж, у него был курс литературы, где среди прочего обсуждались и «Три мушкетера». Чаще всего зву^ чало имя «дАртаньяна». Сначала он не понял, о ком это говорят. Когда учитель наконец записал имя «D'Artagnan» на доске, он понял, кто это был. Он никогда не слышал этого имени прежде, он всегда просто знал этого героя по первой букве «D» и что-то там еще. Он видел слово, и у не^-1 го был образ героя, но не было сопутствующего имени зву^ чания, поскольку ребенком ему было трудно его выгово^-' рить.

Мы полагаем, что важно осознать, что понимание от^-1 лично от произношения. Можно постигать что-то без того, чтобы знать, как это произносится. Можно также называть вещи без понимания того, что говорится. Вы, вероятно, все видели детей, которые могут озвучить все слова на страни^-' це, но и понятия не имеют, что это все значит!

Т.Э.: Если спросить, что же было написано на странице, они попытаются перечислить все слова, которые там были написаны.

Вместо собственной репрезентации происходящего в сюжете они стараются буквально повторить каждое слово на странице. Я знаю людей, которые могут сообщить, что находится на такой-то странице в такой-то книге, но, о чем книга, сказать не могут. Они не могут сказать, что там про^-1 исходит, но вот что на 6-й странице параграфа 4 есть таг кие-то слова, так это запросто. Но если спросить: «Что

происходит на 6-й странице», — они ответят: «Я не знаю, но слова там такие-то».

РД.; Пример для иллюстрация различий между этими дву^-' мя стратегиями для понимания. Я как-то подслушал спор двоих о сказанном мной в классе. Я что-то такое сказал о «создании новых нервных связей в вашем мозгу». Обсуж^-1 дая мою лекцию, один из них упомянул мой комментарий «туннелирования от одного переживания к другому». Дру^-1 гои индивид сказал: «О чем вы говорите? Роберт ничего не говорил о «туннелировании». Разве вы не слушали?» И они сильно поспорили о сказанном мной. Безусловно, один из них комментировал посредством зрительного воображе^-' ния, и лучшее наглядное изображение, которое он мог во^-1 образить в отношении моего комментария по «созданию новых нервных связей в вашем мозгу», был туннель. Имен^-1 но это означали мои слова для этого индивида. Для другого индивида значение было более тесно связано с фактиче^-1 ским набором слов, которые я использовал.

Это усиливает некоторые важные проблемы в отноше^-1 нии тестирования понимания. Который из этих людей «понял» мои слова лучше: тот, кто мог помнить точно, что я сказал, или тот, у кого собственное представление о моем комментарии?