Обработка полученных по методике данных (ПО ЖЕЛАНИЮ).

Вестник № 7 / 2000

ИЗ НАУЧНОЙ ЛАБОРАТОРИИ

НОВЫЙ МЕТОД ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОСТИ ДЕЙСТВИЯ ПЛАНИРОВАНИЯ

Федекин И.Н.
г. Набережные Челны

Цель работы – установление текущей валидности методики диагностики действия планирования методом контрастных групп.

Материал. Бланки двух заданий с вырезанными вариантами решения по типу заданий теста «Прогрессивные матрицы Равена». Образцы бланков приведены на рисунках 1 и 2. Линии выреза на рисунках показаны пунктирной линией.

Порядок работы. Методика состоит из двух заданий. Первое задание служит образцом (рис. 1), а второе является собственно диагностическим заданием (рис. 2).

Инструкция: «Ты, конечно, знаешь, что такое зарядка и для чего ее делают (можно дождаться, чтобы ребенок сам ответил на этот вопрос). Ты прав, зарядка – это достаточно легкие физические упражнения, которые человек делает, чтобы взбодриться. Скажи, а если голова устала думать, можно ли взбодриться, можно ли заставить её быстрее соображать? Конечно, да. Только для этого надо сделать «гимнастику для мозгов». Я тебе предлагаю заняться такой зарядкой. Как и любая другая зарядка, она не трудная. Я верю, что ты с ней обязательно справишься. А если тебе все же что-то покажется трудным, я тут же тебе помогу. Ты только спроси меня, если тебе что-то надо».

Рис. 1.

Далее ребенку предлагается бланк с заданием-образцом.

Инструкция: «Посмотри, вот такую задачу решал(а) твой(твоя) сверстник(сверстница). Сверстник(сверстница) – это мальчик(девочка) такого же возраста, как и ты. Попробуй и ты решить эту задачу». Внимание ребенка обращается на верхнюю часть бланка: «Вот видишь, здесь нарисованы разные фигурки. Фигурок было четыре, но одну вырезали и убрали. Тебе надо посмотреть на нижние фигурки и найти среди них ту, которую вырезали с рисунка, и положить, вернуть ее на место».

Далее ребенок самостоятельно решает задачу-образец. Психолог в это время ведет протокол, в котором фиксирует все действия и высказывания ребенка. Если ребенок решил задачу, то его необходимо похвалить и перейти ко второму заданию. Если же ребенок не может быстро решить задачу (за 4-5 минут), то тогда психолог говорит: «Ты молодец, что не испугался(-ась) и смело стал(а) решать эту задачу. На самом деле это было задание на смелость, я знал, что задача очень трудная. Но ты справился(-ась), показал(а) себя храбрым человеком, который не боится трудностей. А в случае трудностей я обещал прийти тебе на помощь. Сейчас я тебе помогу».

Рис. 2

Психолог просто показывает, как решается задача, т.е. берет нужный квадрат и помещает его на рисунок без устных комментариев. Ребенку дается небольшое время, чтобы он понял принцип решения задачи. После показа решения задания-образца, переходят к основной задаче.

Ребенку дается бланк со второй задачей, но ни в коем случае нельзя давать ее решать, т.е. нельзя позволять ребенку манипулировать с квадратиками. Ребенок должен просто видеть задачу и решать ее «в уме».

Далее следует первый вопрос: «Ты знаешь, как решается эта задача?» Ребенок должен устно рассказать способ решения. Если ребенок устно не точно рассказывает о решении задачи или вообще затрудняется с рассказом, но заявляет, что знает решение, то следует задать уточняющий вопрос: «Ты знаешь, какой квадратик надо положить, вернуть на место? Если знаешь, покажи его». Ответ ребенка может показать, какие именно условия задачи он выделяет в качестве ключевых для решения задачи. Но дети не всегда могут вербально выразить то, что они сделали «в уме», поэтому и задается уточняющий вопрос.

Если ребенок не знает, как решается вторая задача, или не может указать верный квадрат, то ему опять без комментариев показывается решение второй задачи, а затем задается второй вопрос.

«Твой(твоя) сверстник(сверстница) тоже решала эту задачу. Сначала она сделала вот так». Далее берется квадрат № 3. В этом варианте правильно указан контур, но нет линий внутри контура. У ребенка спрашивают: «Решил ли твой(твоя) сверстник(сверстница) задачу? Почему?» Все ответы ребенка должны тщательно фиксироваться.

Следующим перекладывается квадрат № 5. В этом варианте правильно проведены линии внутри контура, но сам контур отсутствует. У ребенка опять спрашивают, решил ли его сверстник задачу и почему.

«Твой сверстник сделал третью попытку решить задачу». После этого берется правильный вариант № 6, но в воздухе квадратик переворачивается на 90⁰ по часовой или против часовой стрелки, так что оказывается, что хотя элемент выбран и правильно, но ориентировка его на схеме не правильна, как показано на рисунках 3 а и 3 б. У ребенка спрашивают: «Решил ли твой(твоя) сверстник(сверстница) задачу? Почему?»

Рис. 3

С помощью второго вопроса выясняют, определил ли ребенок для себя те условия задачи, которые ограничивают круг возможных действий. Т.е. этот вопрос позволяет узнать, понял ли ребенок запрещающие условия задачи.

Потом ребенка просят поставить отметку сверстнику за показанные им три варианта решения.

Затем следует задать третий вопрос. «Как видишь, при решении задачи может произойти и неудача, может быть ее сразу и не удастся решить. Но неудач не следует бояться. Ведь ты же смелый(-ая), я знаю, и никаких задач не боишься. А теперь скажи, что же надо делать твоему сверстнику(сверстнице), чтобы решить эту задачу?» Этот вопрос выясняет, выделяет ли ребенок те условия, про которые в задаче напрямую, открыто не говорится, но которым предлагаемый способ действий должен удовлетворять. Ребенок своим ответом показывает, на какие условия надо ориентироваться при решении задачи.

Все ответы ребенка должны быть внесены в протокол.

Четвертый вопрос: «Ты хорошо справляешься с гимнастикой для ума. А вот твой сверстник(сверстница) не смог(ла) справиться с этим упражнением. И пришлось учителю помогать ей решать задачу. Как бы ты помог(ла) ребенку 10 лет, если бы был(а) очень хорошим учителем? Что бы ты стал(а) делать как хороший учитель в этом случае?» Этот вопрос предполагает, что дети с более развитым планированием могут свободно оперировать выделенными условиями задачи и могут придумывать новые задачи с теми же самыми условиями, или, может быть, делая какие-либо из условий более «выпуклыми» в придуманных ими задачах. Дело в том, что некоторые условия задачи открыто в задании не оговариваются, но учитель про эти условия знает. Смысл этого вопроса состоит в том, что ребенок может поставить себя в позицию «знающего» относительно условий задачи.

Пятый вопрос: «А что бы ты сделал(а) на месте сверстника(сверстницы) сам(а)?» Если ребенок затрудняется с ответом, то ему следует задать наводящий вопрос: «Ты попытался(-ась) бы все-таки самостоятельно решить эту задачу, или попросил(а) бы учителя помочь тебе?» Вопрос предполагает, что дети с более развитым планированием предпочтут работать самостоятельно, поскольку могут поставить себя в позицию «знающего». Дети с менее развитым планированием призывают на помощь учителя для того, чтобы учитель более конкретно указал те условия задачи, на которые надо ориентироваться при ее решении.

Шестой вопрос: «Что бы ты сам(а) спросила у учителя, если бы оказался(-ась) на месте этого своего сверстника(сверстницы)?» Вопросы детей с более развитым планированием будут касаться или условий задачи, или общего способа действий. Дети с менее развитым планированием будут спрашивать у учителя показать правильный ответ, т.е. дети с менее развитым планированием акцент в своем вопросе делают на решении этой конкретной задачи.

После записи ответа следует еще раз спросить об отметке: «Какую отметку ты поставишь своему сверстнику(сверстнице), которая вот так решает задачу? Она не может решить задачу сама и тогда задает вопросы учителю, чтобы он помог с решением». Предполагается, что у детей с более развитым планированием выставляемая оценка более адекватна ходу решения задачи «сверстником» и к тому же эта оценка мало колеблется, поскольку оценка связана с тем, на какие условия задачи ориентируется условный «сверстник» при ее решении.

После этого ребенка благодарят за работу, высказывают убеждение, что теперь он будет справляться с любой задачей, и прощаются с ним.

Обработка полученных по методике данных (ПО ЖЕЛАНИЮ).

На основе ответов детей можно диагностировать три типа планирования. Диагностика типа зависит от того, на какие условия задачи ориентируется ребенок при ее решении.

Рефлексирующе-анализирующий тип. Дети этого типа, в целом, должны выделять те условия задачи, которые 1) обязательно ограничивают круг возможных действий, отсекая при этом запрещенные действия, те, которые нельзя делать, решая задачу, и 2) те условия, про которые в задаче напрямую открыто не говорится, но которым предлагаемый способ действий должен удовлетворять. Эти условия показывают, что же надо делать при решении задачи.

Анализирующий тип. Дети этого типа, в основном, ориентированы лишь на поиск тех условий задачи, которые обязательно ограничивают круг возможных действий, т.е. выделяют запрещенные действия, те, которые нельзя делать, решая задачу.

Угадывающий тип. Дети этого типа вообще не ориентируются на условия задачи, часто вводя новые, не предусмотренные задачей, условия.

Возможные ответы детей на вопросы методики приведены в таблице 1.

Табл. 1. Ответы детей с разными типами планирования.

В качестве примера ответов разных типов приводим выдержки из протоколов диагностики.

Испытуемая Х.К. отвечает на первый вопрос (знает ли она, как решается предложенная ей задача): «Нет. Наверное, тоже нужно рисунок положить. Посмотреть сначала на линии, углы, фигурки, подобрать фигурки в какой-то порядок, а потом положить». Диагностирован ответ анализирующего типа.

Испытуемая А.А. ищет ошибки в решении при ответе на второй вопрос. Ей демонстрируется решение с первой ошибкой. А.А.: «Нет, не правильно. Если вот здесь есть вот это (показывает на жирную ломаную линию на верхнем левом элементе – И.Ф.), то эта полосочка должна быть и здесь (показывает на нижний левый элемент – И.Ф.). А так зачем же остальные фигуры (указывает на всю верхнюю часть рисунка – И.Ф.)».

Далее ей же демонстрируется решение со второй ошибкой. А.А.: «Нет, не правильно. Потому что этот угол, эта галочка расположена внутри фигуры. А у нее эта галочка просто так, без фигуры. Везде фигуры есть, а у нее нет».

Экспериментатор демонстрирует ответ с третьей ошибкой. А.А.: «Решено почти правильно. Фигуру она выбрала правильно, но не так положила. Эти фигуры своими углами указывают друг на друга, внутрь (указывает на пару верхних фигур – И.Ф.). А тогда и нижние фигуры должны быть так же повернуты». Диагностирован анализирующий тип. Анализируя решение с третьей ошибкой, А.А. правильно выделяет ее, но в то же время говорит, что решение «почти правильное». Для сравнения приводим пример ответа рефлексивно-анализирующего типа на этот же вопрос.

Испытуемый Б.А. анализирует ответ «сверстника» с третьей ошибкой: «Нет, решено неправильно. Фигура-то должна быть одна, но смотрит у него в другую сторону. Он перевернул неправильно фигуру. Нельзя вертеть фигуру».

Испытуемый П.Ж. отвечает на третий вопрос «Что нужно делать сверстнику, чтобы решить задачу?». П.Ж.: «Поглядеть получше, смотреть нужно. А не просто наобум класть фигуры». Экспериментатор: «А как брать не наобум?» П.Ж.: «По соотношению с другими фигурами. Даны линии (показывает поочередно верхние два рисунка, а затем нижние два рисунка – И.Ф.). Пусть это строки будут. Даны еще столбцы (показывает поочередно на левые и правые рисунки – И.Ф.). По соотношению строк и столбиков можно определить, какая фигура». Диагностирован ответ рефлексивно-анализирующего типа.

Испытуемая Г.Э. отвечает на третий вопрос: «Подумать, посмотреть на фигуры внимательно, в какую сторону они расположены, без разницы с чего, с какой начинать (подчеркнуто мной - И.Ф.). Потом выбрать из нижних похожую, чтоб смотрела туда, куда надо. Смотреть по очереди (подчеркнуто мной – И.Ф.), подходят ли они (нижние фигуры – И.Ф.) к верхним рисункам». Диагностирован анализирующий тип, поскольку не выделен общий способ решения и предлагается перебирать варианты возможного решения без определенного порядка, а просто по очереди.

Испытуемый К.Д. отвечает на четвертый вопрос, представляя себя в роли «хорошего учителя»: «Попросил кого-то другого, из отличников объяснить ему. Дал бы другие, более легкие задачи. Может, придумал бы другие еще фигурки. Провел бы контрольную по этим задачам. Но не подсказывал бы. А то получается, что он моим умом живет». Диагностирован рефлексивно-анализирующий тип.

Приводим пример ответа анализирующего типа на четвертый вопрос. Испытуемая М.В.: «Спросила бы ее (сверстницу - И.Ф.), как она поняла задачу, правильно или неправильно. Потом объяснила бы, если неправильно. Дала бы выбрать фигурку. И если неправильно, то объяснила бы еще раз. Надеюсь, что она поняла бы».

Испытуемая А.А. формулирует свой вопрос к учителю (шестой вопрос методики): «А как это задание решается, покажите». Диагностирован ответ угадывающего типа.

Свой вопрос к учителю задает другая испытуемая А.А.: «Объясните еще раз задачу, какой у нее смысл». Диагностирован ответ анализирующего типа.

Отвечая на тот же шестой вопрос методики, испытуемый Н.И. обращается к учителю: «Скажите мне способ решения этой задачи. Как ставится фигурка во второй строчке? Чем она должна быть похожа на другие фигурки?» Ответ диагностирован как рефлексивно-анализирующий.

Диагностика типа планирования производится путем частотного анализа ответов каждого типа. Диагностируется тот тип, частота ответов которого наибольшая. Например, если испытуемым дано 5 ответов анализирующего типа, 1 ответ – рефлексивно-аналитического типа и 2 ответа угадывающего типа, то диагностируется аналитический тип планирования.

В случае равенства частот ответов у двух типов диагностируется более высокий тип. Например, если дано 3 ответа рефлексивно-аналитического типа, 2 ответа аналитического типа и 3 ответа угадывающего типа, то диагностируется рефлексивно-анализирующий тип.

Статья рекомендована Г.А. Цукерман