В чем состоит проблема, что ее обостряет, что препятствует ее решению?

Проблема преемственности дошкольного и начального общего образования принадлежит к числу «сквозных» проблем педагогической (психолого-педагогической) теории и практики. Имея за собой значительную историю, она по-прежнему остается открытой, более того – приобретает особое звучание в условиях модернизации российского образования.

Традиционный способ обеспечения преемственности образовательных ступеней в целом – предметно-тематический (линейный или концентрический). Это – азбучный элемент дидактики и методики преподавания учебных дисциплин. Как таковой он не вызывает сомнений. Вопрос - лишь в границах его применимости. Нередко в нем видят общий, если не единственный, принцип преемственности в образовании (обучении), именно – общий принцип, а не одно из средств для достижения более высоких образовательных целей. Эти цели совпадают с социокультурными и психолого-педагогические приоритетами личностного роста детей (подростков, юношей и девушек) и взрослых - педагогов и родителей, формирования детско-взрослой общности в образовании (см. [16]). Собственно, и сама преемственность призвана способствовать движению к этим целям, выполнять функцию фарватера, в котором оно может оптимально развертываться. Но в массовой практике мы констатируем иное. Образовательные ступени существуют как бы сами по себе (и для себя), это – звенья цикла работы «машины образования», а не значимые для личности этапы ее духовного становления [14], [28].

Последнее в значительной мере препятствует реализации ряда позиций Закона РФ «Об образовании», где определяется развивающий характер российской системы образования, проведению на государственном уровне соответствующей образовательной политики. Но, как теоретический анализ, так и опыт практической работы показывает, что только развивающее образование способно быть по-настоящему развивающимся (см.: [4], [5], [7], [9], [11], [20], [23], [24], [27], [28]).

Особую остроту проблема преемственности образовательных ступеней приобретает на изломе дошкольного и младшего школьного возраста. Дело в том, что здесь происходит радикальная смена социальных ситуаций детского развития - от коммуникативно-игровой к учебной. При этом сохраняется фундаментальный (общий для обоих возрастов) вектор развития – формирование у ребенка предельно универсальных, базовых человеческих способностей (воображения, умения ориентироваться на позицию другого человека, произвольности, предпосылок и основ разумного мышления и т.д.). В контексте этого противоречия проблема преемственности дошкольного и начального образования рассматривается в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Л.А. Венгера, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливановой, Т.В. Тарунтаевой, Е.Е. Шулешко, Н.И. Гуткиной и др.

Еще в 70-х гг. теперь прошлого столетия Д.Б. Эльконин указывал на внутреннюю общность двух «формаций» эпохи детства – дошкольного и младшего школьного возрастов (при всех, порой радикальных, различиях и даже противоречиях между ними) [31]. Это давало Д.Б. Эльконину основание считать, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью, развиваясь, воспитываясь и обучаясь в едином культурно-образовательным пространстве. По его мнению, конкретной формой организации такого пространства призван стать особый Детский центр. Там найдется место и дошкольным группам и начальным классам, их будут разделять вполне осязаемые, но в то же время подвижные и прозрачные перегородки, которые при желании всегда можно приоткрыть.

В конце 1970-х – начале 1980-х гг. Д.Б. Эльконин вместе с А.В.Запорожцем и В.В.Давыдовым разработали подробный проект Детского центра (к сожалению, по ряду не зависящих от разработчиков проекта причин дело остановилось на этом этапе).

Конечно, Детский центр – лишь один из вариантов решения проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования. Другие варианты представлены различными подходами к ее построению на практике. Как минимум, четыре действующие в России образовательные программы прямо нацелены на комплексное обеспечение преемственности дошкольной и начальной ступеней: «Золотой ключик» (1996), «Из детства – в отрочество» (1997), «Преемственность» (1999), «Сообщество» (1999). Определенные попытки решения проблемы отражены в программах «Радуга» (1993-1996), «Развитие» (1994, 1999), «Детство» (1996, 1997) и др.

Тем не менее, за последние 20 лет проблема не только не получила своего разрешения, но, пожалуй, стала еще более открытой, вопиющей, а подчас и болезненной. Причин тому – много, но одна из главных состоит в следующем: поиски оптимальных способов преемственности велись и продолжают вестись преимущественно внутри сложившейся – традиционной образовательной системы.

Опыт нашего коллектива свидетельствует, что проблема преемственности (в целом) может быть корректно поставлена и разрешена лишь в рамках системы развивающего образования.

Говоря о таком образовании, мы имеем в виду не только ту его систему, за которой по праву закрепилось это название, - теорию и практику развивающего образования (РО), созданную коллективом Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова (хотя и во многом руководствуемся принципами этого подхода). Речь идет о развивающей направленности как тенденции, присущей отечественному образованию в целом. Как уже отмечалось, эту направленность Закон РФ «Об образовании» определяет в качестве одной из стратегических. Очевидно, что указанная тенденция проявляется в разных образовательных системах (не во всех) с различной степенью выраженности. Не менее очевидно и то, что она нуждается в усилении. В этой ситуации уже оформившаяся теория и практика РО не должна рассматриваться как «образ и подобие», по которому следует перестраивать другие образовательные системы. Она содержит лишь возможный ориентир для внутреннего преобразования этих систем в направлении более полного раскрытия их развивающего потенциала. Оставаясь самой собой. Система РО подобна той логической «генетической клеточке», которую открыли нам Э.В. Ильенков и В.В.Давыдов. Она обладает всеми чертами всеобщего, задавая (не навязывая, в именно – задавая, т.е. содержательно определяя как задачу) содержательную стратегию развития многообразных и зачастую внешне «не похожих» друг на друга образовательных систем, и вместе с тем сохраняет свой «суверенитет», выступает как особая система. Но это только усиливает ее эвристичность.

В этом - и гарант ее собственного развития. Цельный и последовательный Василий Васильевич в конце жизни не исключал возможности диалога теории учебной деятельности с другими «деятельностными» теориями учения и обучения, более того – их конвергенции, конструктивного синтеза в будущем. То же, думаю, можно сказать и о системе РО (разумеется, памятуя о необходимой «избирательности»). Развивающая система не может не быть развивающейся (и наоборот). Значит, ей противопоказан любой «изоляционизм», «сепаратизм», а ее сторонникам – превращение в секту или Орден Меченосцев. Между тем, такие тенденции наблюдаются. Это становится одной из причин настороженного отношения к системе со стороны управленцев образования, учителей, родителей, общественности. Признанное национальное и культурное достояние не должно становится чем-то маргинальным, «узко-клубным». Этот этап уже пройден. Система вполне респектабельна, имеет достаточно широкого адресата и уже давно является неотъемлемой составляющей современного «мейнстрима» в образовании (без всякого директивного и повсеместного насаждения: всеобщее – не то, что сразу бросается в глаза в каждом отдельном случае, часто повторял Э.В. Ильенков). Чтобы поддержать себя в этом качестве, она должна быть открыта новым единомышленникам, в том числе, молодым, ищущим, творческим умам.

Я затронул эту проблему постольку, поскольку наш приоритет - построение многоступенчатых моделей развивающего образования, которые содержательно объединяют в единое целое ДОУ и общеобразовательную школу. Однако не все детские сады, с которыми мы работаем, имеют возможность (даже сугубо физическую) наладить контакты со школами РО. Таким образом, с проблемой мне пришлось столкнуться в «рабочем порядке». Возникла необходимость поиска общего языка с представителями разных типов начальной, да и в целом, общеобразовательной школы, собственная организация ступеней которой к тому же редко подчиняется какой-то единой логике.

Принципиальный смысл имели два момента. Во-первых, ресурс детского развития, заложенный в ДОУ, использующем развивающие программы и технологии, не должен быть не «законсервирован» (тем более – «аннулирован») в школе. Он должен быть там востребован и приумножен там (сразу вопрос: какими средствами, если это не школа РО?). Во-вторых, школа призвана задать «планку развития» ДОУ. Но раз это – планка развития, то она не может выступать в виде совокупности традиционных «требований» к уровню школьной готовности ребенка, измеряемой умениями читать, писать, считать, (хотя часто школа и родители, как известно, ждут от ДОУ именно этого, не взирая даже на соответствующие инструктивно-методические письма Министерства образования), послушно и безропотно выполнять формальные инструкции, правильно называть предметы на картинках и т.п.

Пока вопросов у нас больше, чем ответов. Обратимся к тем из них, на которые предварительные ответы мы уже попытались дать.