Нарушения развития. В каких же конкретных формах может осуществляться нарушение нормального развития ребенка на этом этапе – и соответственно

В каких же конкретных формах может осуществляться нарушение нормального развития ребенка на этом этапе – и соответственно, нормальное освоение им умения принимать окружающий мир и отпускать себя в процесс?

Механизмы возникновения запретного нарушения. Поскольку этот этап в жизни ребенка является бессловесным, то запрет на какие-либо действия в его социальной форме практически невозможен и посему осуществляется в форме физической. Ребенку можно физически воспрепятствовать в совершении какого-нибудь действия или, точнее, в проявлении какой-нибудь активности – его можно туго спеленать, не пустить его двигаться в каком-либо направлении, забрать у него опасный для него предмет и т.д. Разумеется, это не обозначает, что для нормального развития ребенка необходимо разрешить ему с этим опасным предметом играть – но ведь и забрать его можно различными способами! Можно, например, опасный предмет отнять и дать ребенку пережить опыт совершенно непонятного для него запрета на желаемое действие. Можно даже впасть в привычную родительскую панику – и к этому опыту добавить еще и опыт переживания ребенком бесконечной опасности окружающего мира. Можно перед тем, как забрать нежелательную игрушку, продемонстрировать ее конкретную опасность или возможность неприятных последствий игры с ней – например, сделать так, чтобы ребенок слегка (совсем чуть-чуть!) укололся, пытаясь играть с чем-то острым. А можно просто переключить его внимание на другую, более безопасную игрушку, чтобы не пострадала сама возможность проявления собственных потребностей – и вместе с тем интереса к окружающему миру, инициативы в определении собственных желаний.

Второй способ осуществления запрета на этой стадии – неудовлетворение потребностей ребенка. Младенца можно не покормить в то время, когда он этого хочет, не дать ему возможности физического контакта с мамой. Понятно, что не всегда эти действия со стороны родителей являются осознанно запретительными – часто папы с мамами могут просто не понять, чего ребенок хочет. Тем не менее, систематическое неудовлетворение его потребностей на этой стадии по своей сути равнозначно запрету – запрету, с одной стороны, на удовлетворение конкретной потребности, с другой – на возможность ее распознавания, а с третьей - на сам факт ее существования.

Происходит это именно потому, что пока для ребенка не существует понятия «Я», у него не существует возможности и отделить «Я хочу» от «Я могу». В итоге на этой стадии потребность и возможность ее осуществления оказываются для ребенка слитыми, и «нельзя получить» естественным образом начинает обозначать также и «нельзя хотеть». Важно еще помнить и то, что, чем ближе к моменту рождения, тем сильнее внутренняя энергия расширения жизненного пространства, а значит, препятствие на пути этого расширения вызывает очень мощное и болезненное потрясение. Результат такого потрясения и запечатлевается в виде «Этого нельзя хотеть, нельзя получить и нельзя получать». Следствием становится формирование некоего субъективно постоянно действующего стимула, который маленький человек воспринимает не столько как непреодолимый запрет, сколько как естественное условие окружающего мира - то есть нечто, что и мысли-то преодолевать не возникает.

Формы проявления запретного нарушения. В результате тех или иных внешних запретных воздействий отношение человека к самому себе уже не предполагает необходимости различать и понимать собственные потребности – а во взрослой жизни, соответственно, желания. В своей крайней форме такое нарушение становится запретом вообще на получение какого бы то ни было удовлетворения, то есть, в сущности, отказом от осознания самого факта наличия собственных желаний - поскольку «нельзя получить» в первые два года жизни (до возникновения «Я») автоматически обозначает и «нельзя хотеть». В результате сниженным оказывается и общий энергетический уровень – раз потребности не удовлетворяются, то неизбежно нарушается и механизм получения энергии.

В этом случае нарушенной оказывается и способность человека отпускать себя в естественный, спонтанный процесс взаимодействия с самим собой – просто в силу опасности такового. В результате все вытекающие из этого нарушения поведенческие паттерны основываются на необходимости избыточного контроля – человек делает все, чтобы «случайно» не столкнуться с какой-то своей потребностью и не проявить ее.

Аналогичным образом искаженным становится и отношение к окружающему миру. Получив в детстве опыт опасности обнаружения собственных потребностей, человек, уже став взрослым, продолжает воспринимать окружающий мир неизменно опасным - таким, в котором бессмысленно чего-то желать и уж точно нельзя проявлять себя естественным образом. Любое сколько-нибудь близкое соприкосновение с окружающим миром привело бы к неизбежному обнаружению тех или иных потребностей, поэтому единственным спасением для такого человека оказывается постоянное контролирование себя, своего поведения, своих эмоциональных реакций – хотя они по тем же причинам и осознаются-то крайне ограниченно. Подобный контроль требует от человека настолько больших энергетических затрат, что ему оказывается много выгоднее максимально дистанцироваться от мира.

Механизмы возникновения долгового нарушения. На первом этапе развития ребенка заставить его что-то сделать можно опять-таки практически исключительно посредством физического принуждения. И возникает у взрослых такая возможность очень рано – вместе с возможностью взять ребенка на руки, отнести его куда-то, подсадить на что-то, побудить сесть, встать, сделать что-то его ручкой и т.д. Легко заметить, что все это может быть осуществлено посредством принятия взрослым на себя ответственности за равновесие ребенка, за его взаимодействие с собственными опорами. За исключением тех ситуаций, когда маме удается интуитивно ощутить реальную потребность ребенка в физическом контакте, физической же поддержке и т.д., такое безобидное действие – лишение равновесия – является вполне определенным выражением принуждения человека к совершению тех действий, в которых сам он сейчас не нуждается. Причем такая потеря равновесия редко дает ребенку возможность ощутить ее неприемлемость, и у него возникает готовность к безопасной утрате контроля над собственным положением в пространстве. Разновидностью такого воздействия является ситуация, когда родственники, переполняемые собственной нежностью, навязывают ее ребенку, обнимая, целуя и тиская его вопреки его сопротивлению.

Другими способами осуществить долговое нарушение нормального развития ребенка можно считать настойчивое кормление вопреки его желанию, неоправданно раннее – и в этом смысле насильственное – приучение к горшку, а также усиленное «развивание» ребенка по всяческим модным методикам раннего развития интеллекта.

Формы проявления долгового нарушения. В результате такого рода воздействий нормальное расширение жизненного пространства, соответствующее естественным потребностям ребенка, искажается, и на поверхности нашего воображаемого шара появляются «выросты», отображающие его насильственное расширение в ту или иную сторону. Понятно, что в этих областях концентрация энергии оказывается недостаточной по сравнению с другими областями. Но поскольку на этом этапе окружающий мир для ребенка не структурирован (что не обязательно обозначает «не дифференцирован»), то имеющаяся энергия распределяется на искусственно увеличенный объем, и ее концентрация, естественно, снижается. Кроме того, энергия неизбежно отводится от тех направлений, которые соответствуют реальным потребностям ребенка – на их удовлетворение энергии остается меньше, нежели они того требуют.

Снижается и общая способность самостоятельно чего-то желать. Хотеть оказывается можно, но не нужно. Поскольку «Я» от «не-Я» в этот момент еще не отделено, и воздействие внешней силы не отделено и не противопоставлено собственной активности, то возникает конструкция необходимости хотеть и мочь.

В результате отношение человека к самому себе формируется на основе отсутствия конкретных представлений о себе самом и постоянного ощущения неудовлетворенности: какая-то деятельность осуществляется, но, поскольку она мотивируется извне, то у человек не возникает возможности пережить чувство удовлетворения. Уровень поведенческой активности выглядит довольно высоким, но ее проявления лишены четкой ориентации, решимости и напора. Энергозатраты высоки, но удовлетворения они не дают, поскольку не связаны с реальными желаниями человека.

При этом готовность отпускать себя в любые процессы, предлагаемые окружающим миром, напротив, оказывается чрезвычайно высокой. Человек готов вовлекаться в любое взаимодействие с окружающим миром в надежде на то, что оно наконец принесет ему хоть какую-то удовлетворенность - ведь опыта мотивации собственных действий собственными же потребностями у него просто нет. Такой человек, по сути дела, постоянно пребывает в каком-либо извне заданном процессе, поскольку у него отсутствует критерий необходимости завершения этого процесса – чувство удовлетворенности.

Ниже мы попробуем описать некоторые конкретные формы проявления нарушений нормального развития на этапе процессуальности, с которыми взрослый человек может оказаться на приеме у психотерапевта. В соответствии с этим описанием в следующей главе будут систематизированы способы телесной психотерапевтической работы с различными видами нарушений, относящихся к этапу процессуальности.

Специфические нарушения процессуальности. К «взрослым» проблемам, возникающим в результате нарушения способности отпускать себя в процесс, можно отнести стремление постоянно контролировать себя, своих близких и прочих окружающих, неспособность отдаваться какому-либо делу целиком, боязнь риска, невозможность получать удовольствие от самого процесса жизни и т.п.

Сюда же относится и один из вариантов неуверенности в себе, основанный на простой идее: если бы человек точно знал, что принимает правильное решение, он бы это сделал. С процессуальными нарушениями связаны такие психосоматические заболевания, как астма, гипертония и тикоидные расстройства.

Нарушения самочувствования. К проблемам, связанным с нарушением способности чувствовать самого себя, относятся сложности с распознаванием собственных чувств и телесных ощущений, некоторые депрессивные состояния, в том числе пресловутый «синдром хронической усталости». Напомним, что в традиции телесно-ориентированной психотерапии принято понимать реактивную (или психогенную) депрессию как острую энергетическую недостаточность. Но для того, чтобы человек в какой-то момент своего существования оказался перед лицом такой недостаточности, ему нужно некоторое количество времени перед этим жить как бы «в кредит», то есть тратить энергии больше, чем он может себе позволить. Тело, как правило, на такие чисто человеческие усложнения собственной жизни всегда реагирует отрицательно, и всячески это отрицательное отношение проявляет в виде различных неприятных симптомов. И для того, чтобы эти симптомы с завидной настойчивостью игнорировать, не считая нужным хоть как-то скорректировать свои энергетические затраты, контакт человека с собственным телом явно должен быть нарушен.

Известный каждому практикующему психологу и психотерапевту алекситимический способ отношений со своими чувствами тоже с очевидностью имеет отношение к нарушениям, возникающим на первом этапе раннего развития. Еще одним выражением нарушения способности к чувствованию самого себя можно считать астеническую акцентуацию и астеническую психопатию, а также ипохондрические черты.

Нарушения самопринятия. Собственно говоря, все проблемы, связанные с нарушением способности человека принимать себя таким, каков он есть, обычно предъявляются клиентом более или менее впрямую. К ним относится неадекватная самооценка – как диагностируемая терапевтом, так и заявляемая клиентом. Здесь следует иметь в виду, что человек, чью самооценку действительно можно считать заниженной, никогда сам ее таковой не считает. Для него, наоборот, вполне естественно считать, что на самом деле плох, глуп, неудачлив, ни на что не способен и т.д. Человеку же, который сам полагает свою самооценку заниженной, весьма неплохо задать вопрос: «По сравнению с чем?». Обычно этого оказывается достаточным для того, чтобы перейти к более конструктивному разговору – о неадекватной самооценке. В тесной связи с неадекватной самооценкой находится и перфекционизм – стремление сделать все наилучшим образом. Обычно за этим стоит ощущение собственной сверхзначимости – ведь такой человек воистину должен всегда и во всем быть безупречным! Иногда, кстати, именно перфекционизм стоит за неспособностью человека совершить нечто действительно важное – и это еще один механизм возникновения пресловутой «неуверенности в себе».

Нередко следствиями подобного нарушения становится острая неудовлетворенность своей внешностью (навязчивое желание похудеть, поправиться, изменить форму носа, недовольство отдельными частями своего тела и т.д.), своими «недостаточными талантами», отсутствие интереса к самому себе, неспособность получать удовольствие и делать что-то только для того, чтобы доставить себе радость, ощущение отсутствия своего права на это и многое другое.

Отдельная тема, связанная с нарушением способности принимать самого себя, - это страх быть смешным, а также страх совершить ошибку. В этих случаях клиент также может в качестве наиболее острой проблемы предъявлять неуверенность в себе – собственно страх быть смешным или совершить ошибку в качестве своей проблемы предъявляется далеко не всегда. Обычно за подобными проблемами стоит страх утраты любви, страх быть отвергнутым, а еще глубже – уверенность человека, что его, в сущности, не за что любить. Для таких людей предположение, что человека можно любить просто за то, что он такой, какой есть, звучит весьма неубедительно – либо кажется не относящимся лично к ним.

Нарушения способности к принятию других. Обычно жалобы подобного рода звучат как обильные претензии к близким и прочим окружающим клиента людям, недовольство их отношением к нему и прочие проявления выраженной экстрапунитивности. Такие люди требовательны и нетерпимы не только к окружающим, но и к миру в целом. Они не способны принять даже те внешние обстоятельства, которые в принципе не зависят от человеческой воли. В некотором смысле страх смерти, болезней, общественного устройства, стремление переделать мир или какие-то отдельные его части относятся именно к проявлениям нарушенной способности к принятию окружающего мира. К психосоматическим последствиям нарушения способности к принятии окружающего мира можно отнести заболевания желудочно-кишечного тракта и нейродермиты.

Таблица 1. НАРУШЕНИЯ ЭТАПА ПРОЦЕССУАЛЬНОСТИ

2. Этап выстраивания границ

Психологическое содержание этапа

Основные события. Второй этап раннего развития начинается примерно в двухлетнем возрасте и продолжается до пяти-шести лет.

Главные приобретения этого этапа – это появление речи и способности к свободному самостоятельному перемещению в пространстве. Каждое из этих приобретений, по сути дела, является глобальнейшей революцией в жизни маленького человека. Хронологически первым чаще всего возникает умение ходить – хотя и развитое умение ползать тоже почти в полной мере обеспечивает возможность свободного перемещения. Это обозначает, что власть родителей над ребенком весьма существенно ограничивается, а сам он приобретает способность соотносить свои действия с собственными потребностями. Он начинает самостоятельно определять направление своего движения, а, значит, его возможности контакта с заинтересовавшими его предметами тоже серьезно возрастают.

Понятно, что многие дети начинают ходить много раньше – в десять и даже в восемь месяцев. Однако на первом этапе овладения этим навыком ребенок еще практически не способен сам определять направление своего движения – все его силы уходят на обеспечение прямостояния и равновесия. Мы же говорим о том периоде в жизни малыша, когда ходьба с уровня ведущей деятельности переходит на более низкие уровни и становится, собственно говоря, навыком.

В этот же период игра манипулятивная – то есть хаотичное взаимодействие с различными предметами без фиксации за ними определенных функций – начинает замещаться игрой процессуальной, когда предметы в картине мира ребенка начинают устойчиво ассоциироваться с определенными действиями. Именно в это время он начинает подражать взрослым в их способах обращения с предметами – пытаться стучать чем-либо как молотком, снимать трубку телефона и т.д. Все это с очевидностью говорит о появлении у ребенка способности к атрибутированию – или, иначе говоря, к вполне определенному привязыванию отдельных предметов к собственным потребностям и соотнесению с этими потребностями своих действий.

Еще более значимой в общесоциальном контексте оказывается речь. С психологической точки зрения именно с ее появлением у ребенка возникает возможность отделения некоего предмета от его названия, собственной потребности от ее словесного выражения и т.д. Получается, что речь оказывается необходимым условием для осознанного отношения ребенка к своим потребностям и к внешним условиям существования.

Мир, в который рождается ребенок - это мир чистого хаоса. Абсолютный хаос - это не тот мир, в котором нет упорядоченной структуры. Кучка семечек или даже пепла на столе не есть хаос - это всего лишь отсутствие порядка. Абсолютный хаос - это мир, в котором ничто не существует в двух экземплярах. Можно сказать, что на первом этапе развития для ребенка нет ничего, что было бы на что-то похоже - то есть у него полностью отсутствует возможность выделения каких бы то ни было критериев для сравнения или уподобления чего-то чему-то. Поэтому в каждое свое взаимодействие с любым предметом или человеком ребенок вступает совершенно уникально. Для него не существует понимания, к чему именно он прикасается - существует лишь факт прикосновения. Соответственно, такой ребенок - существо совершенно не общественное, не социализированное, и никакого отношения к социальному опыту - ни к общечеловеческому, ни к своему индивидуальному - иметь не может. Опыт начинается с того момента, когда человек оказывается способным какой-то предмет или явление оценить как похожие на что-то. С этого момента ребенок начинает получать второй опыт, основная единица которого - категория или, иначе говоря, слово. С этого момента, по сути дела, ребенок зачастую взаимодействует не с реальными предметами или явлениями, а с их названиями. Получив возможность обозначать, категоризовать, классифицировать внешний мир, ребенок осваивается с иллюзией, что он знает, с чем имеет дело. И если до этого момента каждое взаимодействие с миром было исследованием, то теперь оно становится опознаванием.

Еще одно, на первый взгляд, мелкое событие, связанное с овладением ребенком вербальными возможностями, - переход от называния себя в третьем лице к использованию местоимения «Я». На самом деле это еще одна «великая внутренняя революция» второго этапа развития. Ведь и правда, понять, что обозначает это местоимение, не так-то просто – прочие слова чаще всего предъявляются ребенку посредством простого указывания на соответствующие предметы или людей. Слово же «Я» по отношению к себе использует каждый из тех, кто окружает ребенка. И когда в конце концов ребенок понимает, как с этим словом обходиться, это становится для него событием, одномоментно и навсегда разделяющим мир на две части, одна из которых – «Я», а другая – «не-Я». Именно этот момент, возможно, и является решающим для второго этапа развития ребенка – этапа выстраивания границ.

Представление о границах в психотерапии. Понятие границ, к сожалению, относится к тем, которые в психотерапии используются весьма широко представителями многих подходов, но при этом не имеют сколько-нибудь четкого и ясного определения. Наиболее часто границы понимаются исключительно как границы личного пространства – причем не всегда является понятным, идет ли речь о физическом личном пространстве или о каком-либо еще, и если о каком-либо еще, то о каком именно?

Нам, тем не менее, кажется, что это понятие является намного более глобальным и многозначным. Ведь, по сути дела, главная функция границ (в любом понимании этого слова) – разделение двух каких-либо сущностей. «Ограничить» - обозначает определить критерий, по которому можно провести сам процесс различения этих сущностей. До реки расположена территория одного села, а за рекой – другого. Восьмое сентября начинается ровно в ноль часов ноль минут, а заканчивается в двадцать три часа шестьдесят минут. Порог моей квартиры – начало моей частной территории, и нарушить ее можно или по моему согласию, или с официального разрешения государственных органов. Окулист имеет право лечить заболевания глаз, но не имеет права делать полостные операции. Законодательная власть принимает законы, но не занимается претворением их в жизнь, а исполнительная не может законы создавать, но зато обязана обеспечивать их выполнение.

Поэтому, как нам представляется, личными границами в психотерапевтическом смысле этого слова следует считать критерий, согласно которому человек различает свое и не свое – свои чувства и чужие чувства, свои желания и чужие желания, свою свободу и чужую свободу и т.д. Психологическим же умением выстраивать границы тогда можно считать способность осознавать критерий, по которому человек производит различение или разделение каких-либо сущностей.

Осваиваемое базовое умение. Это невероятно значимый период в жизни человека. В этот момент начинаются первые попытки сопротивления родителям. И если родители это сопротивление систематически и жестко подавляют, то ребенок до конца так и не простраивает демаркационную линию между «Я» и «не-Я», «путая» желания родителей со своими. Если мне родители сказали, что мне это нужно, то, значит, я этого хочу. Если это маме не нравится, значит, это плохо для меня.

И если в результате такого взаимодействия границы оказываются нарушенными, то у ребенка возникают проблемы с решением любых жизненных задач, которые требуют их построения в общении с другими людьми - например, задач, связанных с отношением к собственности. В норме происходит следующим образом: это – твое, это – мое. Я это могу тебе дать, но это останется моим. Или я могу тебе это подарить, и тогда это станет определенно твоим. В случае нарушения способности к выстраиванию границ один из возможных вариантов в отношении к собственности выглядит как «все вокруг мое». Причем речь не идет об элементарном воровстве, когда человек прекрасно понимает, что на самом деле он ворует, то есть присваивает чужое. Но ведь бывают варианты, когда человек берет вещь потому, что – «она же просто лежала!». Он и не думал о том, что это – чужая вещь, а элементарно не смог удержаться. Для него не выстроены границы того, что есть «не-Я», «не мое».

С другой стороны, человек, не умеющий четко простраивать границы, не сможет реально отделить свое прошлое от настоящего. Для человека с сохранными границами то, что произошло вчера, - даже если это было очень драматично и болезненно, - произошло во вчерашней ситуации. Это уже стало его опытом, перестав быть сегодняшним переживанием. Разумеется, он способен этот опыт учитывать в дальнейшей жизни, но это отнюдь не обозначает, что всю последующую жизнь в аналогичных ситуациях он будет постоянно страховаться от уже случившихся с ним неприятностей. Проще говоря, если он вчера шел рядом со стройкой и рядом с ним упал кирпич, это не обозначает, что кирпич в том же месте обязательно упадет и сегодня, и завтра, и всегда. Если, зная, что здесь идет стройка, и, проходя мимо этого дома в дальнейшем, человек начнет предварительно смотреть вверх, проверяя, нет ли опасности – это обозначает, что он учел свой опыт, то есть использовал его конструктивно. А если он с этого дня вообще перестал подходить к строящимся зданиям? Или даже вообще выходить на улицу? В таком случае это и будет нарушением границы между прошлым и будущим или между настоящим и будущим. Вариант на ту же тему, знакомый каждому практикующему психотерапевту: человека когда-то кто-то однажды (или даже несколько раз) сильно обидел, и он живет так, как будто весь окружающий мир только и ждет случая еще раз причинить ему боль.

Люди, у которых не простроены границы, очень легко попадают в любые зависимости – эмоциональные, сексуальные, наркотические, пищевые и прочие. Механизм достаточно прост: в понятие «Я» для такого человека входит не только его «Я» само по себе, но и нечто за его пределами. Соответственно, жизнь без этого «нечто» оказывается практически невозможной.

Даже всем известный принцип – не заниматься бизнесом с друзьями – основан тоже на недостаточности границ участников такого совместного бизнеса. Речь идет о некоей виртуальной разделительной линии между деловыми отношениями и личными. Если, скажем, какой-то человек для меня действительно близкий друг, то мне все равно, что он мне миллион должен – я его все равно люблю и ценю. Правда, если он должен мне миллион и отдавать его не собирается, то я узнаю о нем нечто, что меняет само мое отношение к нему. А если в наших отношениях возможна ситуация, когда никакой новой информации о своем близком друге я в процессе совместного делания денег не получаю, но моя личная заинтересованность – в деньгах или в близких отношениях – начинает совершенно иначе формировать нашу близость, то это и есть следствие недостаточно точно обозначенной – или недостаточно строго охраняемой – границы между одними отношениями и другими.

Обратите внимание: в два-три года ребенок всего-навсего «чуть-чуть недоотделился» от родителей, а в результате какой огромный класс жизненных задач он не умеет решать! То есть он не освоил сам принцип разделения сущностей, и в итоге любые жизненные ситуации, требующие именно этого умения, ставят его в тупик.

Подытожим все сказанное о психологическом содержании этапа выстраивания границ. Основное психологическое содержание второго этапа раннего развитие – соотнесение собственных потребностей с внешними условиями. Базовым личностным умением, осваиваемым ребенком на этом этапе его развития, является умение выстраивать свои личные границы и отличать сущности друг от друга. На уровне социальной адаптации это умение можно назвать умением осознавать структуру и действовать в ней. Происходит это за счет вербализации как отделения самого предмета от его называния, освоения способности к осознанному сопротивлению внешним воздействиям и появления возможности самостоятельного перемещения. Если вернуться к описанной нами в предыдущих главах структуре задачи, то в это время у ребенка формируются взаимоотношения со звеном «дано» - иначе говоря, он научается взаимодействовать с условиями, в которых ему приходится реализовывать свои потребности. На этом этапе ребенок начинает осознавать свои потребности и активно предъявлять их как вполне определенные. Все сущее в этот период разделяется для него на две большие части – «Я» и «не-Я». Его основным способом существования является действие, обусловленное его потребностью – при этом ребенок уже начинает соотносить это действие с внешней ситуацией.