Тексты для обсуждения. Не столько учить, сколько помогать

И.Д. Чечель

МЕТОД ПРОЕКТОВ (1998 г.)[217]

Не столько учить, сколько помогать. В процессе " обучения–уче­ния" происходит постоян­ное взаимодействие лично­стей учителя и учеников. Учение, имеющее ярко выражен­ную личностную окраску, каждым из учащихся осуществляется, ес­тественно, по-разному. Нельзя отрицать и лич­ностное восприятие (или невос­приятие) учителя учеником и на­оборот, что также, несомненно, оказы­вает влияние на про­гресс в учении. Личностный харак­тер также носит и обучение. Передавая учебную информа­цию, учитель вносит в содержание пред­мета и свою эмоцио­нальную и ценност­ную окраску. Независимо от желания учителя в процессе передачи знаний участвуют и его убеждения, при­оритеты, мотивации, жизненные концеп­ции. Учитель предстает всезнающим ораку­лом, излагающим ис­тины, а вот процесс познания и открытия этих истин часто остается за рам­ками учения. Вот тут-то и возни­кает проблема необходимости развития творческого мышления учащихся и как обязательное ус­ловие реализации этого на прак­тике – устранение доминирую­щей роли педагога в процессе присвоения знаний и опыта. Введение в педагогические тех­нологии элементов исследова­тельской деятельности учащихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать школьнику учиться, направлять его познавательную деятель­ность. Одним из наиболее рас­пространенных видов исследова­тельского труда школьников в процессе учения сегодня являет­ся метод проектов.

" Брошенный вперед". В роли независимого консультанта проект – это буквально " бро­шенный вперед", то есть прото­тип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта. Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Совре­менный проект учащегося – это дидактическое средство активи­зации познавательной деятель­ности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных ка­честв.

Метод проектов – педагогическая технология, ориентирован­ная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Актив­ное включение школьника в со­здание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой де­ятельности в социокультурной среде.

Исследовательский проект мо­жет быть по содержанию моно­предметным (выполняется на ма­териале конкретного предмета), межпредметным (интегрируется смежная тематика нескольких предметов, например, история, литература), надпредметным (на­пример, " Дом, в котором я хочу жить" и т.д.). Выполняется он в ходе факультативов, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских. Проект может быть итоговым, когда по ре­зультатам его выполнения оценивается освоение уча­щимися определенного учебного мате­риала, и теку­щим, когда на самообразова­ние и проект­ную деятель­ность выно­сится из учебного курса лишь часть содержания обучения. Самый сложный момент при вве­дении в учебный процесс иссле­довательских проектов – орга­низация этой деятельности, а особенно – подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), кото­рые будут " вынесены на проекти­рование". Далее нужно сформу­лировать 15–20 как индивидуаль­ных, так и групповых тем на класс, работа по которым потре­бует присвоения учащимися не­обходимых по программе знаний и формирования необходимого опыта. Учащийся должен иметь возможность выб­рать тему проекта, организационную форму его выполнения (индивидуаль­ная и групповая), степень сложности проектировоч­ной деятельно­сти. Четкость орга­низации про­ектирования определяется четкостью и конкретностью постановки цели, выделением планируемых ре­зультатов, констатацией исход­ных данных. Весьма эффективно применение небольших методи­ческих рекомендаций или инст­рукций, где указываются необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количествен­ной и качественной оценки ре­зультатов. Иногда возможно вы­делить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.

В роли независимого консультанта. Самое сложное для учителя в ходе проектирования – это роль независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся " идут не туда". Но важ­но в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьников вопросы. Возможно проведение семинара-консульта­ции для коллективного и обоб­щенного рассмотрения пробле­мы, возникающей у значительно­го количества школьников. У учащихся при выполнении проекта возникают свои специ­фические сложности, но они но­сят объективный характер, а их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проек­тирования лежит присвоение но­вой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопре­деленности, и его нужно органи­зовывать, моделировать, так что учащимся трудно:

намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

искать пути их решения, выби­рая оптимальный при наличии альтернативы;

осуществлять и аргументиро­вать выбор;

предусмотреть последствия выбора;

действовать самостоятельно (без подсказки);

сравнивать полученное с тре­буемым;

корректировать деятельность с учетом промежуточных результа­тов;

объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.

Мы уже отмечали, что метод про­ектов позволяет формировать не­которые личностные качества, которые развиваются лишь в де­ятельности и не могут быть усво­ены вербально. В первую очередь это относится к групповым про­ектам, когда " работает" неболь­шой коллектив и в процессе его совместной деятельности появля­ется совместный продукт. К та­ким качествам можно, в первую очередь, отнести умение работать в коллективе, брать ответствен­ность за выбор, решение, разде­лять ответственность, анализи­ровать результаты деятельности. И еще очень важна способность ощущать себя членом коман­ды – подчинять свой темпера­мент, характер, время интересам общего дела.

Не статисты, а активные участники. Меняется и роль учащихся в уче­нии: они выступают активными участниками процесса, а не пас­сивными статистами. Деятель­ность в рабочих группах помога­ет им научиться работать в " ко­манде". При этом неизбежно происходит формирование тако­го конструктивного критическо­го мышления, которому трудно научить при обычной " урочной" форме обучения. У учащихся вы­рабатывается свой собственный аналитический взгляд на инфор­мацию, и уже не действует задан­ная сверху оценочная схема: " Это – верно, а это – неверно".

Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов. Продолжаем разговор об исследовательских проектах учащихся. Этот метод, как мы уже говорили, освобождает учителя от обязанностей всезнающего оракула, превращая его в помощника и консультанта школьников, которые в свою очередь становятся активными участниками процесса " обучения–учения". Еще одна важная черта этого метода в том, что осваивая технологию проектирования, учащиеся приобретают собственный опыт интеллектуальной деятельности.

Оказавшись в ситуации нео­пределенности, погрузив­шись в среду различных моделей, школьник в ка­кой-то момент непременно воскликнет: " Эврика! ". И пусть не смущает вас, если это " открытие" будет носить явно субъективный харак­тер. Важно, что оно сделано.

Давая ученикам воз­можность самим выби­рать тему проекта (пусть даже не совсем, на ваш взгляд, удачную) и вид деятельности (ин­дивидуально или в группе), мы сразу ста­вим их в сложное поло­жение. В отличие от сказочного героя, перед ними нет заветного кам­ня, на котором написа­но, что будет, если пой­дешь прямо, направо или налево. Остается лишь самому думать, какой результат пред­почтительнее, а выби­рая ту или иную темати­ку (уровень сложности и т.п.) проекта, само­стоятельно предвидеть, что будет потом.

Как видим, на последних этапах проектирования и учащийся, и педагог анализируют и оцени­вают результаты деятельности, которые часто отождествляют­ся лишь с выполненным проек­том. На самом деле при исполь­зовании " метода проектов" су­ществуют по крайней мере два результата. Первый (скры­тый) – это педагогический эф­фект от включения школьников в " добывание знаний" и их ло­гическое применение: форми­рование личностных качеств, мотивация, рефлексия и само­оценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия дан­ного выбора, так и результаты собственной деятельности. Именно эта результативная со­ставляющая часто остается вне сферы внимания учителя, и к оценке предъявляется лишь сам проект. Если же он к тому же красочно оформлен или сопро­вождается макетом, видеороли­ком, то о личностном факторе на защите и вовсе не вспомина­ют. Поэтому советуем начинаю­щему руководителю проектиро­вания записывать краткие резю­ме по результатам наблюдений за учащимися, это позволит вам быть более объективным на са­мой защите. Вторая составляющая оценки ре­зультата – это собственно та ви­димая часть " айсберга", которая и является выполненным проек­том. Причем оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а ее применение в деятельности (как применено) для достижения поставленной цели.

Вполне понятно, что обычная пятибалльная шкала оценки при этом не подходит. Иногда от­дельно оцениваются полученный результат, защита проекта и его оформление. Три эксперта (уча­щийся или " команда", педагог, одноклассники) выставляют три оценки, а результатом является среднеарифметическая величи­на. Даже коллективные проекты на защите могут быть оценены индивидуально.

Не­возможно говорить об абсолют­но верном измерении качества и процесса проектирования, ибо оценка предполагает измерение результата и сравнение его с эта­лоном, но именно эталона у нас и не существует. Наш опыт показывает, что ведущую составляющую успеш­ности выполнения проектов все-таки представляет не когнитив­ная, а воспитательная функция, хотя, естественно, огромную роль играет и функция развива­ющая.

Конечно, нельзя сразу давать уча­щимся проекты по всем предме­там, ничего путного из этого не получится. Мы уже отмечали, что проект может быть межпредметным, когда на его долю выделяется содержание и учебное время сразу из нескольких учебных кур­сов. Это весьма удобно, частично устраняется перегрузка расписа­ния, да и у учителей появляются дополнительные часы. В монопредметных проектах роль " регулировщика" выполняет завуч по учебной работе. Нельзя допускать, чтобы одновременно в классе шли хотя бы два проекта по различным предметам, при таком подходе неизбежны путаница и перегрузка. И еще одно пожелание директо­рам школ. Решив использовать метод проектов, не стремитесь сразу привлечь к нему максималь­ное число педагогов. У кого-то из них не возникнет желания зани­маться этим новым делом, а кому-то оно и вовсе окажется непосиль­ным. Начните с небольшой груп­пы добровольцев и внимательно отслеживайте, как вдет внедрение по предметам и по классам, ана­лизируйте результаты.

Е.С. Полат

МЕТОД ПРОЕКТОВ (2001 г.)[218]

Что мы понимаем под методом проектов. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов – это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод – это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия " проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой – предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, " осязаемыми", т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Основные требования к использованию метода проектов. 1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.).

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода " мозговой атаки", " круглого стола");

выдвижение гипотез их решения;

обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.);

сбор, систематизация и анализ полученных данных;

подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

выводы, выдвижение новых проблем исследования.