Творческий Центр 1 страница

Москва 2004

УДК 316 Л61 ББК 74.6я73

Рецензенты: докт. филос. наук, акад. РАО Г.Н. Фи­лонов; докт. пед. наук Л.В. Мардахаев; докт. пед. наук Л.Е. Никитина.

Л61

Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 320 с.

ISBN 5-89144-354-6

Работа посвящена вопросам методологии социальной пе­дагогики как области социальной практики, как становя­щейся научной дисциплины и как образовательного комп­лекса. С позиций авторской содержательно-функциональной концепции методологического анализа научного знания социальная педагогика анализируется на гносеологическом, мировоззренческом, логико-гносеологическом, научно-содержательном, технологическом и научно-методическом уровнях, что позволяет представить ее в системном виде. Рассматривается также информационное обеспечение на­учных исследований в области социальной педагогики.

Книга предназначена преподавателям высшей школы, занимающимся подготовкой специалистов в области со­циальной педагогики и социальной работы, а также ис­следователям, изучающим различные проблемы социаль­ной педагогики, студентам вузов.

ББК 74.6я73

ISBN 5-89144-354-6

Увлекающийся практикой без пауки словно кормчий, ступающий на корабль без руля или компаса; он никогда не уверен, куда плывет.

Леонардо да Винчи

Наука имеет свои законы развития, не всегда совпадающие с практическими требованиями сегодняшнего дня. И ученый не может быть врагом современности, но и не может быть только в современности. Он должен быть впе­реди, иначе он будет лишь чиновником. Без со­временности — фантазер, без будущего — ту­пица.

Иван Ефремов

ВВЕДЕНИЕ

Не приходится спорить о том, что жизнь людей в стра­не изменилась коренным образом. Изменения коснулись практически всех сторон жизни, преобразив их кардиналь­ным образом на всех уровнях: от индивидуальных условий жизнедеятельности конкретного человека до социальных основ общества. Ушли в прошлое те институты, которые во многом определяли социальную жизнедеятельность людей: КПСС, комсомол, пионерские организации и др. Были разрушены организационные структуры социального вли­яния на людей, утерян положительный опыт, который на­капливался профессионалами на протяжении многих деся­тилетий.

Свято место пусто не бывает... Потребовались новые ре­шения в организации социальной жизни новой России. Как всегда, забурлило народное творчество, появились новые модели (ведомственные и межведомственные, федеральные и муниципальные и т.д.) организации социальных связей между людьми. Значительно вырос спрос на научные реко­мендации в области обществоведческих и человековедчес-ких дисциплин.

Социально-гуманитарные дисциплины, развивавшиеся в рамках предыдущего общественного строя, оказались в серь­езном содержательном кризисе. Исчезли закономерности об­щественного развития, на исследовании и обосновании ко-

торых строились многие науки; привычные формы, направ­ления и пути внедрения рекомендаций стали нерезультатив­ными. Ряд научных дисциплин оказался не способным отве­тить на те вызовы, которые им предъявили новое устройство современной России и социальная жизнь, с присущим ей в полной мере аксиологическим кризисом¹.

Однако многие науки и научные дисциплины, зани­мавшиеся изучением человека и общества, имели мощную методологию, мало зависевшую от идеологического напол­нения теоретических знаний. Эта.методология сохранилась во многих общественных науках и дисциплинах и стала той основой, на которой они начали развиваться в иных условиях, формируя свои новые отрасли, разделы, направ­ления.

В определенном кризисе, связанном прежде всего с иде­ологической «начинкой», оказалась и педагогическая наука. Та привычная научная педагогика, которую изучали на про­тяжении многих лет и применяли в своей работе, была не в состоянии сразу, немедленно выдать готовые рекомендации для работы с людьми в новых условиях. Причины извест­ны: любая наука всегда оперирует научными фактами об­щественной практики и лишь затем выводит ее закономер­ности. При изменении научных фактов меняются и законо­мерности науки (в том числе и педагогики). В этих случаях реализуются ее аналитическая, описательная и объяснитель­ная функции.

Однако у любой науки, в том числе и педагогической, есть и прогностическая функция, результаты реализации которой к концу 80-х годов XX века оказались невостребо­ванными. К сожалению, эта функция осталась несколько в стороне от общего пути развития педагогики: были сверну­ты прогностические научные исследования, ликвидирова­ны специальные лаборатории, сократилось число специали­стов, уменьшилось число научных публикаций и т.д.

Не сумев ответить на срочные вызовы новой социаль­ной среды общества, педагогическая наука, тем не менее, опираясь на свой методологический фундамент, вызвала к жизни новую отрасль — социальную педагогику. Естествен-

¹ Известно, что аксиология — учение о ценностях социальной жиз­ни, их природе, содержании, об их связях с социальными факторами и личностной жизнедеятельностью. Изменения в устройстве нового государства, нового общества существенно деформировали эти цен­ности, сформировали новую их систему, другую шкалу измерений, изучать которую призваны социальные науки.

что основой для ее зарождения стали лучшие образцы новых видов деятельности. Если раньше часть функций, связанных с организацией жизнедеятельности человека в социуме, выполняли представители многих профессий, то теперь социально-педагогическая деятельность сосредото­чилась в рамках профессионального влияния социального паботника, специалиста по социальной работе, социально­го педагога разных специализаций, реализуясь в разных секторах социальной сферы. Появились новые профессии, началась подготовка кадров новых специализаций, развер­нулись новые направления научных исследований. Вот на эти и Другие изменения откликнулась педагогическая на­ука, в рамках и на методологии которой возникла соци­альная педагогика.

Одной из особенностей возникновения и первоначаль­ного развития, социальной педагогики явилось то обстоя­тельство, что она начала развиваться одновременно во всех качественных состояниях: как область практической (соци­альной) деятельности, как образовательный комплекс, как научная дисциплина. Иными словами, социально-педагоги­ческая деятельность требовала от науки рекомендаций и ис­пользовала их прямо «с листа». Специалисты по крохам ра­зыскивали и собирали литературу и материалы для чтения курсов при подготовке специалистов новых профессий. Спустя более 10 лет такая литература остается редкостью и пользу­ется большим спросом.

Естественно, что такая динамика развития новой про­фессии предъявила соответствующие требования и к дина­мике развития научной дисциплины, а лавинообразный рост количества вузов, приступивших к подготовке социальных работников и социальных педагогов, предполагал ускорен­ное создание научно-методических и учебных пособий и материалов.

Другой особенностью развития социальной педагогики стало ее широкое проникновение в разнообразные секторы социальной сферы: образование, культуру и искусство, здра­воохранение, спорт, социальную защиту, правоохранитель­ный и воинский социумы, молодежное движение, семью... Содержание деятельности социального педагога в этих сек­торах во многом совпадало, но зачастую существенно раз­личалось по формам и методам, по условиям реализации. Такое взаимодействие социальной педагогики с другими секторами социальной сферы не могло не привести к ее взаимодействию и с науками об этой сфере. В результате

такого взаимодействия установились сложные и прочные связи социально-педагогического знания со знанием других гуманитарных и социальных наук, наук о человеке. Из от­расли педагогической науки социальная педагогика посте­пенно перерастает в межпредметную научную область, в междисциплинарную научную дисциплину. Оиа становится отраслью социальной науки¹.

Одной из особенностей социальной педагогики является также особая близость по содержанию деятельности к по­явившейся одновременно с ней сощтальной работе. Эта бли­зость породила бесконечные споры о взаимоотношениях со­циальной педагогики и соцшл& шш работы. Диапазон мне­ний оказался удивительно разнообразным. Так, например* на одном полюсе находятся утверждения, что социальная педагогика — часть социальной работы. К ним примыкают утверждения, что и социальная работа, и социальная педаго­гика ~- суть одно и то же, а разница между ними заключает­ся лишь в сферах приложения: социальный педагог работает в образовательных учреждениях, а социальный работник — в системе социальной защиты. Существует точка зрения, в соответствии с которой профессии «социальный педагог» и «социальный работник» являются модификациями общей профессии «социальная работа», а социальная педагогика — теоретическая основа этой профессии. Достаточно неожидан­ными стали утверждения, что «в отличие от социального педагога, имеющего дело с ребенком в процессе его разви­тия, воспитания, социального становления, объектом дея­тельности социального работника может оказаться любой человек, у которого есть те или иные социальные проблемы, независимо от возраста»²;

«социальные работники видят своих клиентов в группах взрослых, попавших в трудную жизненную ситуацию и имеющих проблемы, прежде всего среди людей, находя­щихся за чертой бедности или на грани ее, семей групп риска, бездомных, имеющих судимость, различных полу­чателей социальной помощи, в том числе и одиноких мате­рей или отцов, ВИЧ-инфицированных и др.

¹ См.: Жуков В.И. Сущность и функции социального образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Екатерин­бург, 2001. Вып. 4. С. 241.

¹ Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Ека­теринбург, 2001. Вып. 4. С. 285.

Направление в обучении социальной педагогике имеет скорее педагогические традиции и преимущественную ори­ентацию на работу с детьми и молодежью, например, в таких областях, как работа с молодежью, воспитание в при­ютах и детских домах»-¹.

Среди других крайних точек зрения — утверждение, что существуют непреодолимые различия между социальной педагогикой и социальной работой по характеру воздей­ствия на людей, по условиям реализации воздействий и др.

Серьезное влияние на выработку отношения к социаль­ной педагогике в России оказывают взгляды немецких кол­лег, которые считают, что «социальная и социально- педа­гогическая работа должна рассматриваться и пониматься как единая функциональная система общественной помощи <...>. Деление единой области на социальную работу и социальную педагогику возводит искусственные границы, затрудняет совместную деятельность и дальнейшее развитие, является препятствием на пути развития общего поля действия. Это деление — дань истории — произошло частично случайно, а частично по причинам и условиям, которые сегодня уже устарели или не оказывают существенного влияния. Поэто­му сегодня не представляется целесообразным ни защита, ни обоснование подобного разделения»^.

Разнообразие научных подходов не могло не привести к широкому поиску социальных фактов, исследованию соци­ально-педагогических зависимостей, формулированию вы­водов и рекомендаций, которые оказывались противоречи­выми вплоть до противоположных, весьма приблизитель­ными, условно научными, мифологически окрашенными, т.е. весьма и весьма субъективными³.

По утверждению социальных философов⁴, любая наука (в том числе и социальная педагогика) развивается в един-

¹ Студеноеа Е.Г. Историческая динамика терминологии предметно­
го языка социальной работы (на примере Германии) // Понятийный
аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Екатеринбург, 2001.
Выгг. 4. С. 337-338.

² Цит. по: Социальная работа накануне 2000 года: пути и цели про­
фессионального становления. М.; Берлин, 1998. С. S.

³ Однако диалектика познания такова, что «всякое новое знание
является нам в оболочке старых понятий, приспособленной для объяс­
нения прежнего опыта», а поэтому «всякая такая оболочка может ока­
заться слишком узкой для того, чтобы включить в себя новый опыт»
(Бор К Атомная физика и человеческое познание. М., 1961. С. 95).

* См.: Селезнев А.М. Социальная философия как методология обще­ственных наук (В помощь преподавателям истории)//Дидактика. 2001.? 6. С. 6—12.

гве взаимопредполагающих и взаимоотрицающих проти-эположностей — рационально-логического и эмоциональ-о-ценностного компонентов процесса познания. Если ре-/льтатом развития первого компонента является знание, ритическое и антидогматическое по природе, верифици-уемое и доказательное, то эмоционально-ценностный ком-онент познания способен порождать веру в знание, вплоть о догматической. С одной стороны, такой путь дает мощ-ый стимул для развития науки, а с другой — не менее ощный консервативный рычаг для формирования догма-ических установок, основанных всего лишь на интуиции, моциях и собственной вере исследователя в свою правоту.

Если становиться на рационально-логический путь позна-ия закономерных зависимостей социально-педагогической рактики без учета прогностической функции науки, то со-иальная педагогика будет вынуждена «плестись в хвосте» рактики, рождая решение проблем, которые возникли на-[ного раньше, чем она сумела их поставить в качестве своих аучных проблем. В этом случае социальная педагогика будет ишь зеркально отражать сложившуюся практику, объяснять ринятые управленческие решения, базироваться на них и в онце концов повторит тот путь развития наук, который они рошли во времена так называемого общественного «застоя».

Если становиться на эмоционально-ценностный путь по-нания, социальная педагогика будет обречена на усиление огматических начал в своем содержании, мифологизацию; остулатов и пропаганду веры в их истинность. Такой путь юзнания не сможет не влиять на рационально-логические; омпоненты социальной педагогики, будет противодейство-ать их научному познанию, выявлению истинных и оши-ючных элементов догматичной веры. Однако рационально-огический путь познания предполагает анализ научными 1етодами постулатов и выводов, рожденных на эмоцио-1ально-ценностном пути познания социальной практики. И, стественно, не всегда эти постулаты и выводы, основан-[ые на эмоциях, интуиции и вере, будут иметь подтверж-, ение при научном анализе.

Кстати, о мифах социальной педагогики. Такими счита-этся (или пока считаются, до тех пор пока не получат тучного подтверждения) догматические утверждения, воз-шкшие на эмоционально-ценностном уровне познания юциальной педагогики в области должного, а не сущего.

Любые научные попытки проанализировать сущее пока-ывают, что многие предлагаемые постулаты не всегда на-

ходят свое место в социальной практике, но они, по мне­нию отдельных исследователей, якобы «должны» в ней быть. jjot эта вера в то, что сконструированный на эмоциональ-но-ценностном пути познания социальной педагогики по­стулат, не проверенный научными методами и не имеющий зримого проявления в реальной практике, но якобы имма­нентно присущий социальным процессам, превращает тот или иной постулат в миф.

Естественно, никто не в силах «отменить» эмоциональ­но-ценностную систему исследователя, противостоять ей, опровергая ее лишь на основе субъективного несогласия с чьей-то точкой зрения. Никто не может «отменить» и ре­зультаты научного исследования мифологизированных по­стулатов. Совсем не факт, что все они окажутся доказанны­ми, истинными. И тогда — налицо диалектическое проти­воречие, служащее источником развития социальной педагогики, но которое может иметь различные следствия.

В сфере теоретической дискуссии это противоречие, с одной стороны, может привести к обогащению содержа­ния социальной педагогики как научной дисциплины и образовательного комплекса (а через них и социально-пе­дагогической практики благодаря возникновению различ­ных, отличающихся друг от друга научных теорий, мето­дик, моделей, технологий и т, д.), а с другой — может лишь усилить противостояние научных точек зрения и тен­денцию к дифференциации научного знания в ущерб тен­денции к интеграции.

В сфере научных исследований это противоречие при­водит к образованию в социальной педагогике различ­ных школ, в одной из которых, например, преобладает рационально-логический путь решения социально-педагогических проблем, в другой может преобладать эмо­ционально-ценностный путь познания, весьма, кстати, продуктивный, основанный на силе человеческого вооб­ражения, прогностических функциях сознания. Надо ли говорить, что научным школам будет трудно взаимодей­ствовать между собой. И не здесь ли кроется одна из при­чин разобщенности исследователей новой отрасли соци­ального знания?

В сфере деятельности научных школ это противоречие может привести к научным конфликтам между людьми, формулирующими мифологизированные постулаты, и людь­ми, «осмелившимися» их проверять научными методами, а также к конфликтам между людьми, чьи выводы строятся

на логических конструкциях^, и людьми, которые пытают­ся внедрить в логические конструкции эмоционально сфор­мулированный, но непроверенный аргумент, или даже со^ всем отвергнуть эти конструкции,, не предлагая замену.

На личностном уровне такое противоречие может иметь негативные последствия для. человека, который" обращается к социальному педагогу/., Было бы серьезной ошибкой заме­нять нормативно-рационалистические приемы и методы по­знания иррациональными. Вольное или невольное сужение арсенала методов и приемов познавательной и практической работы противоречит содержанию социально-педагогической деятельности, чреват» субъективистским искажением резуль­татов и возможностью нанесешж ущерба человеку¹.

Тем не менее, все следствия диалектического противоре­чия являются источником развития социальной педагогики. Правы социальные философы, которые утверждают, что в данной ситуации есть действенное средство; постоянна под­вергать существующую систему общественных ценностей непрерывному рационально-логическому осмыслению. Толь­ко такая позиция может предохранить науку, в том числе и социальную педагогику, от превращения в слепую веру, в подобие модной светской религии, догмы которой не под­лежат никакой корректировке, не говоря уже о возможнос­ти перестройки.

Кроме того, постоянное использование этого средства позволяет исследователям учитывать и реализовывать обе тенденции развития социальной практики и научного зна­ния о ней: дифференциацию и интеграцию. Небольшой срок существования социальной педагогики как научной дис­циплины породил веер мировоззренческих позиций и ре­зультатов научных исследований, задача ученых сегодня — сохранить все полученные результаты. Бережное отношение к полученным выводам о разных сторонах социально-педа­гогической практики, к социально-педагогическому зна­нию и их интеграция а научно обоснованную теорию зави­сят от научной этики исследователей, которые должны не противопоставлять разные точки зрения друг другу, не от­стаивать слепо позиции своей научной школы, а объединять полученные результаты.

Рационально-логическому анализу имеющихся представ­лений о социальной педагогике и посвящена эта книга. В первую очередь в ней анализируются вопросы, имеющие

См.: Социальная педагогика / Под рея.. Б.А. Никитина, М-, 2000; С. 36.

важное значение для уточнения мировоззренческих основ социальной педагогики. Она посвящена методологическо­му анализу ее сущности, содержания, качественных состо­яний, функций, понятийно-терминологического аппара­та, объектно-предметной и задачно- целевой сфер связей, технологий и методов. Эти и некоторые другие элементы логической структуры научною звания и процессы его фор­мирования находятся в поле внимания методологии науки. Такой подход отличает данную работу от ряда других спе­циальных научных исследований¹.

Опираясь на позицию В.В. Краевского, отметим, что в настоящей работе в некоторой степени соединены материа­лы о методологии социальной педагогики и материалы по ее методологий.

Нельзя не согласиться с мнением И.А. Майзель о том, что знание отнюдь не таят в себе источник собственного существования, но представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного щюцесса, идеальный сгу-с*кж познавательных усилий людей. Научная.деятельность генерирует знание, точнее — особый тип знания, именуе­мый научным знанием. Благодаря ей наука представляет со- & о& динамичный футгкционирующий организм, существу­ющий в той мере, в еакой имеет место рождение знания, его созидание, производство².

Материал данной книги отражает то направление в ис­следованиях, которое связано с интеграцией научного зна­ния в единую теорию социальной педагогики путем ис­пользования уже имеющихся исследований. Такие попытки вызывают неоднозначную реакцию у научной общественно­сти. Так, например, Г.Н. Штинова считает, что «уже не-однократно предпринимались попытки концептуально объе­динить все подходы в рамках одной теории. Такие попытки тае только пока безуспешны, но, на наш взгляд, и нецеле­сообразны, поскольку направлены на умозрительное соеди­нение совершению разнородных социальных феноменов»³.

¹ О различиях методологического и специально-научного анализа тюдробно пишет известный методолог педагогики академик РАО Й-В. Краевский. См.; Методология научного исследования. СПб-, 2001, " г. 1.7. С 14^20.

² См.: Майзель ИЛ Научная деятельность как предмет исследования //
Проблемы методологии науки и научного творчества. Л., 1977. С. 4—5.

³ Штинова Т.Н. Сопоставительный анализ различных концепций со-
.ВДальной педагогики // Социально-педагогическая деятельность: про­
блемы и перспективы. Материалы науч.-практ. конф. Самара, 2002. С. 43.

К сожалению, она не приводит какие-либо аргументы в качестве доказательств «безуспешности» или «нецелесо­образности» интеграционных процессов в науке, а зани­мает позицию углубления дифференциации (в ущерб ин­теграционной функции науки) социально-педагогического знания, утверждая плодотворность существования двух раз­ных социальных педагогик. Кроме того, стоит все же при­знать, что человек живет одновременно в различных соци­альных условиях, зачастую не подозревая или не задумы­ваясь об этом.

С глубокой благодарностью автор книги относится ко всем практическим социальным педагогам и социальным работникам, профессорско-преподавательскому составу со­ответствующих кафедр вузов страны, исследователям про­блем социальной педагогики, чьи идеи были привлечены для данной работы. В ряде случаев в тексте прямо указыва­ются использованные источники, в других случаях приме­няются общие положения, уже устоявшиеся в социальной педагогике (хотя их, конечно, еще очень немного). Особую благодарность автор выражает сотрудникам Института пе­дагогики социальной работы Российской академии образо­вания, профессорско-преподавательскому составу кафедры социальной педагогики Московского государственного со­циального университета, специалистам Москвы, Екатерин­бурга, Казани, Самары, Санкт-Петербурга, Тамбова и пред­ставителям других научных школ, работающим в области социальной педагогики.

Опора на их работы, потребность в учете и бережном отношении к полученному социально-педагогическому зна­нию обусловила обильное цитирование и значительное ко­личество подстрочных примечаний, а также примечаний в конце книги (затекстовых), содержащих в некоторых слу­чаях комментарий автора, но в основном перечень источ­ников информации по рассматриваемым вопросам и ра­бот, авторы которых в той или иной мере затрагивают тему данной монографии. В тексте сноски на примечания, данные в конце книги, оформлены цифрами с закрываю­щейся круглой скобкой. Это еще обусловлено возможно­стью «разговора» с читателем по нескольким темам одно­временно, широкого информирования об имеющихся ис­следованиях и некоторых их результатах, представленных в систематизированном виде.

Кроме того, подобный подход отвечает научной этике автора, которую можно охарактеризовать так: «Каждый акт

передачи существенной и оригинальной информации из одной работы в другую фиксируется при этом, как прави­ло, в научном аппарате новой работы в виде ссылок, спис­ка использованной литературы и т.д. Работа, пренебрегаю­щая этим правилом, с достаточным основанием может рас­сматриваться как противоречащая этике и закономерной логике единого научного процесса»¹.

Данная работа позволит исследователям, изучающим различные проблемы социальной педагогики, получить си­стематизированное знание в области методологии, зна­чительно сэкономить время на поиск научных проблем для исследования, повысить методологическую культуру ис­следовательской работы¹¹. Монография может способство­вать повышению научного уровня преподавательской и на­учно-методической работы преподавателей высшей школы. Автор надеется, что данная работа может также оказаться полезной и для практических социальных педагогов и со­циальных работников, руководителей органов управления социальной сферой при планировании и определении пер­спектив развития социально-педагогических институтов в различных видах социума.

Price D. Ethic of scientific publication // Science. 1964.? 144. P. 3619.

.13

I. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В 90-е ГОДЫ XX И В НАЧАЛЕ

XXI ВЕКА: КРАТКИЙ АНАЛИЗ

Возникновение в России новых профессий «соци­альный работник», «специалист по социальной работе» и «социальный педагог» происходило в условиях фунда­ментальных, глубинных и кардинальных изменений всей системы государственных и общественных отношений в конце 80-х — начале 90-х годов XX века. Столь глобаль­ные изменения не могли не сказаться на специфике про­цесса становления новых профессий, на особенностях их дальнейшего развития.

В последние годы многие исследователи обратились к ос­мыслению исторических корней социальной работы и со­циальной педагогики в России, изучению особенностей раз­вития социально-педагогической деятельности (в разных ее формах) в разные исторические периоды развития государ­ственности, изучению закономерных зависимостей и цро-тиврречий этой деятельности. Появились монографии, хре­стоматии, диссертационные исследования и другие публи­кации по отдельным проблемам истории социальной педагогики²*.

Анализ полученных исследователями результатов позволя­ет утверждать, что социальная педагогика имеет все основа­ния для своего дальнейшего развития: историко-педагогичес-кие (знания, накопленные на предыдущих этапах развития государства и общества); социально-политические (потребнос­ти общества и его социальный заказ); научно-практические (разнообразный опыт социально-педагогической деятельнос­ти субъектов социума — людей и социальных институтов); научно-теоретические (совокупность в различной степени си­стематизированных знаний, обобщаемых до уровня теорети­ческого знания) и т.д.

Не претендуя на анализ причин возникновения социаль­ной педагогики и используемых периодизаций ее истории, остановимся на новейшем времени ее развития. Обобщение результатов научных исследований в области социальной

педагогики за последние десятилетия позволило условно выделить периоды в ее развитии¹.

Временные границы первого периода — периода эмпири­ческого развития социальной педагогики — ориентировочно могут быть определены рубежом 80—90-х годов XX века, т.е. до появления социальной педагогики как специальнос­ти, как научной дисциплины, как вида профессиональной деятельности.

Советское общество в то время находилось в состоянии, позже названное «периодом застоя». Это состояние заставля­ло исследователей и практиков искать пути решения накап­ливающихся проблем в направлении совершенствования со­циальной среды, советского макро- и микросоциума. В связи с тем что в науке такая задача не могла быть поставлена по политике-идеологическим причинам, были предприняты попытки поиска решения проблем на смежных направлени­ях, в частности, в направлении усиления и практической реализации социальной функции педагогики. Такое положе­ние привело к преобладанию воспитательной проблематики? в педагогической науке, к появлению в теории воспитания -социально-педагогической тематики с явно выраженным уклоном в «социальное воспитание».

В этот период, по сути, социально-педагогическая дея­тельность была «распылена* среди специалистов других про­фессий (учителей, врачей, партийных работников, медиков, организаторов культурно-досуговой и спортивно-массовой ра­боты и др.). Обобщение опыта такой экспериментальной и эмпирической работы, осмысление его с научных позиций приводило к появлению научных работ по соци& чьно-педа-гогической проблематике. Иными словами, шла кропотливая работа по поиску путей решения социальных проблем обще­ства педагогическими средствами как в условиях собственно образовательно-воспитательных систем, так и в непедагоги­ческих институтах социума³'. Ио данным банка диссертацион­ных исследований в период с 1970 по 1988 год включитель­но (19 лет) было защищено 39 диссертаций, из них 22 — на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Та­ким образом, среднегодовой коэффициент составил 2, 05.