Общие теории игры: К. Гроос и Ф. Бойтендайк 7 страница

Рассмотрев все выдвигавшиеся различными авторами критерии игры (наличие цели в самой деятельности, противопоставленность игры работе, наличие удовольствия, относительная недостаточность организации действий, освобождение от конфликтов, супермотивация), Пиаже находит, что в их основе лежит преобладание ассимиляции над аккомодацией и что все эти феномены есть лишь проявления такого преобладания ассимиляции. Интересно отметить, что одним из неоспоримых и в общих чертах точных критериев игры Пиаже считает освобождение от конфликтов. Конфликты эти порождаются столкновением индивидуальной свободы и подчинения и в действительной жизни могут быть разрешены только путем подчинения, бунта или сотрудничества. В игре «я» берет за себя реванш либо путем ликвидации проблемы, либо тем, что решение становится приемлемым. Это происходит в результате все той же ассимиляции, благодаря преобладанию которой «я» подчиняет себе весь мир и именно поэтому освобождается от конфликтов.

Критически рассмотрев некоторые из теорий игры (теорию Грооса, теорию рекапитуляции, теорию Бойтендайка), Пиаже дает свою интерпретацию игры, исходя из структуры мышления ребенка.

Ж. Пиаже выделяет три основные, связанные в один ряд структуры игры: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами. Все они сходны в том, что являются формами поведения, в которых преобладает ассимиляция; их различие в том, что на каждом этапе развития действительность ассимилируется разными схемами. Пиаже прямо указывает, что упражнение, символ и правило являются тремя последовательными этапами, которые характеризуют большие классы игр с точки зрения их умственных структур. Какова структура мысли ребенка на том или ином этапе развития, такова и его игра, ибо игра есть не что иное, как ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли. Все свои рассуждения по этому поводу в отношении наиболее интересной для нас символической формы игр Пиаже резюмирует в формуле: символическая игра есть эгоцентрическая мысль в чистом виде. Игра, по Пиаже, имеет своей основной функцией защитить «я» ребенка от вынужденных аккомодации к реальности. Символ, будучи личным, индивидуальным, аффективным языком ребенка, и является основным средством такой эгоцентрической ассимиляции.

В одной из работ, обобщающих материалы по психологии ребенка, Ж. Пиаже и Б. Инельдер (J. Piagetet В. Inhelder, 1966), резюмируя свои взгляды на символическую игру, указывают, что символическая игра знаменует несомненно высшую точку развития детской игры. В жизни ребенка она выполняет существенную функцию. Ребенок, вынужденный непрерывно приспосабливаться к социальному миру взрослых, интересы и правила которых остаются по отношению к нему внешними, и к физическому миру, который он еще плохо понимает, не может удовлетворить аффективные и даже интеллектуальные потребности своего «я» посредством той адаптации, которая для взрослых является более или менее полной, но остается для ребенка тем более незаконченной, чем он моложе.

Следовательно, для его аффективного и интеллектуального равновесия, для того чтобы он мог располагать участком деятельности, мотивация которой состоит не в приспособлении к реальности, но, напротив, в ассимиляции в состав своего «я» свободно и без разрешения, нужна игра. Она преобразует реальность через более или менее чистую ассимиляцию, соответственно потребностям своего «я», тогда как подражание есть более или менее чистая аккомодация ко внешним моделям, а интеллект есть равновесие между ассимиляцией и аккомодацией.

Существенным инструментом социальной адаптации является язык, который не изобретается ребенком, но передается ему в законченной форме, обязательной и общественной по природе. Этот язык неспособен выразить потребности ребенка или жизненный опыт его «я». Поэтому, по мысли Пиаже и Инельдер, ребенку необходим особый язык, который был бы средством собственного индивидуального выражения, т. е. системой обозначающих, сконструированной им самим и используемой по его желанию; таким языком является система символов, свойственных символической игре. Символическая игра является не только ассимиляцией реальности «я» как игра вообще, но ассимиляцией, усиленной символическим языком, сконструированным самим ребенком и преобразуемым по прихоти его потребностей.

Положительно отозвавшись о теории Бойтендайка, авторы считают ее гораздо более глубокой, чем теория Грооса. Вместе с тем, по их мысли, особенности «детской динамики», которую Бойтендайк считает конституирующей для игры, недостаточны для объяснения специфических особенностей игры. Именно поэтому оказалось необходимым обратиться к полюсу ассимиляции в «я». Инельдер и Пиаже несколько раз подчеркивают, что в символической игре ассимиляция происходит благодаря своеобразному использованию семиотической функции, заключающемуся в произвольном конструировании символов для выражения всего того в жизненном опыте ребенка, что не может быть выражено и ассимилировано средствами языка.

Этот символизм, «центрированный» на своем «я», заключается не только в формулировании и выражении различных осознаваемых интересов субъекта. Пиаже подчеркивает, что символическая игра часто имеет своим основанием бессознательные конфликты: сексуальные интересы, защиту от тревоги, фобии, агрессивность или идентификацию с агрессором, уход от опасности риска или конкуренции и т. д. В этих случаях символизм игры близок к символизму сновидения. Именно на этом основаны методы детского психоанализа, использующие материал детских игр.

Представления Ж. Пиаже об игре как выражении бессознательных конфликтов и сближение символизма игры с символизмом сновидений демонстрируют близость его понимания игры к психоаналитическому.

Анализ эволюции взглядов Ж. Пиаже приводит нас к выводу, что его первые представления об игре как проявлении чистой эгоцентрической мысли не изменились, а были углублены при анализе символической игры. Игра в последних работах Ж. Пиаже представлена не просто как эгоцентрическая ассимиляция, но как такая эгоцентрическая ассимиляция, в которой используется особый язык символов, создающий возможность ее наиболее полной реализации.

При чтении книги Ж. Пиаже о формировании символа у ребенка и анализе помещенных в ней фактических материалов бросается в глаза, что интерпретация символической игры как преобладающей ассимиляции проводится в ущерб фактам, часто противоречит им и носит характер скорее толкований, чем доказательства.

В теории Пиаже имеются внутренние противоречия. Укажем только на некоторые из них. Так, Флейвелл пишет, что с точки зрения самого Пиаже «ассимиляция по своей природе — процесс консервативный в том смысле, что его основной функцией является превращение незнакомого в знакомое, сведение нового к старому. Новая ассимилирующая система всегда должна быть только вариантом ранее приобретенной, а это обеспечивает и постепенность, и непрерывность интеллектуального развития» (1967, с. 75).

Но ведь игра является не консервативной силой, а, наоборот, деятельностью, производящей подлинную революцию в отношении ребенка к миру, в том числе и в переходе от «центрированного» мышления к «децентрированному». Она играет прогрессивную роль в развитии всей личности ребенка, включая переход его мышления на новую, более высокую ступень. Символическая игра как раз не есть эгоцентрическая мысль в чистом виде, как думает Пиаже, а, наоборот, ее преодоление. В игре непонятное становится частично понятным путем

особых действий, ориентирующих ребенка в этом непонятном. Игра — это, скорее, выражение новой, но еще слабой, неокрепшей мысли, требующей опоры на действия с вещами, чем проявление старой, отживающей и не справляющейся с новыми задачами эгоцентрической мысли. Да, в игре ребенок пропускает через переживание новые поразившие его явления, и поглощенность ребенка этим переживанием отмечают как важную черту почти все исследователи игры. Но это особая форма переживания путем его вынесения вовне, материализации и действенного воссоздания. В игре ребенок действует со своими переживаниями, он выносит их вовне, воссоздавая материально условия их возникновения, переводит их в новую форму, можно сказать, гностическую.

У Пиаже есть очень много примеров, показывающих это убедительно и наглядно. Так, он часто упоминает о символизации его дочерью колокольни и мертвой утки. В уже цитированной работе он описывает такие примеры. Девочка, которая задавала разнообразные вопросы относительно механизма колоколов, наблюдаемых на старой деревенской колокольне во время каникул, становится неподвижно возле стола своего отца и издает оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». — «Не говори со мною, — отвечает малышка. — Я — церковь». Точно так же глубоко пораженная видом ощипанной утки на кухонном столе, девочка оказывается вечером распростертой на диване, так что ее считают больной, осаждают ее вопросами, которые сначала остаются без ответа, затем раздается приглушенным голосом:

«Я — мертвая утка».

Пиаже считает, что в этих примерах имеет место «ассимиляция в мое «я». Мы этого не находим. Это, скорее, моделирование материальными действиями своего тела, его положением поразивших ребенка явлений, а через это выделение и ориентация в их свойствах — вертикального неподвижного предмета, издающего шум, в одном случае и горизонтально неподвижного и беззвучного, без признаков жизни — в другом.

Таким образом, следует решить — или игра есть господство ассимиляции, подчинение действительности эгоцентрической мысли, и тогда она не имеет прогенеративного значения для психологического развития, или она есть новая, рождающаяся форма мысли, пусть еще не окрепшая и требующая для своего функционирования своеобразных «костылей», материальных опор, и тогда она имеет важное значение для формирования этих новых форм мысли. (Мы рассматриваем в данном случае значение игры узко, в тех рамках, которые поставил этому рассмотрению Пиаже.)

Сомнения вызывает и понимание Пиаже символа: как он представлен в игре ребенка. Пиаже неоднократно подчеркивает различие между символом и знаком, и это верно. Он считает игровой символ индивидуальным языком ребенка, подчеркивая всячески его личное значение. Вместе с тем остается в стороне принципиальное отличие игрового символа от всяких других символических обозначений. Так как символ является средством для проекции «символических схем» на другие предметы, то — по мысли Пиаже — в игре становятся открытыми пути для ассимиляции чего угодно с чем угодно, при этом любая вещь может служить фиктивным заместителем для любой вещи. В действительности это не совсем так.

Л. С. Выготский в работе «Предыстория письменной речи» писал: «Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест. Только в этом, по нашему мнению, лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры: комочек тряпок или деревяшка становятся в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест является тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл» (1935, с. 77—78). Нельзя поэтому согласиться с Пиаже в его сближении символизма игры и символизма сновидений. Это две совершенно различные функции и две различные динамики.

Интересно, что Пиаже детально анализирует процесс возникновения символа и останавливается на пороге расцвета символической игры там, где она приобретает развернутую форму ролевой игры. Это не случайно. Пиаже считает, что при переходе к этой форме игры символизм теряет свою чисто ассимилятивную функцию. Он даже говорит, что «чистый» индивидуалистический символизм при этом убывает, так как начинают вмешиваться коллективные связи и социальные отношения. Нам же представляется, что анализ именно развернутой формы игры дает возможность понять функцию символов и сущность игры как особого типа деятельности ребенка в целом.

Концепция детской игры Пиаже является одной из наиболее законченных, хотя и ограниченных рамками только интеллектуального развития. Она заслуживает значительно более детального анализа, чем проделанный нами в данном очерке, но это потребовало бы целой книги. Такой анализ было бы важно проделать еще и потому, что, как нам кажется, внутренние противоречия всей системы взглядов Пиаже на интеллект и его развитие в концепции игры представлены наиболее рельефно. Несомненная заслуга Пиаже состоит в том, что он поставил проблему игры в связь с переходом от сенсомоторного интеллекта к мышлению в представлениях, а правильная постановка вопроса в науке иногда бывает важнее решения. Во всяком случае, после этих работ нельзя при рассмотрении проблемы развития интеллекта пройти мимо игры и ее роли в этом развитии.

Нам представляется, что Пиаже рассматривает роль игры в развитии мышления ребенка слишком узко, что ее значение более глубоко.

Не можем мы согласиться и с объяснениями игры как чисто эгоцентрической деятельности, сближающими позиции Пиаже со взглядами психоаналитиков. Критические замечания, высказанные нами при анализе фрейдистского понимания игры, относятся в значительной степени и к общим взглядам Пиаже на игру как чистую эгоцентрическую ассимиляцию.

Наконец, необходимо вкратце остановиться на взглядах, развиваемых французским психологом Ж. Шато (1955, 1956). Критикуя теории Грооса и всех тех авторов, которые понимают игру как выражение многочисленных и разнообразных тенденций и потребностей, выражающихся в игре, Шато указывает, что подобные теории, отмечая специфику отдельных видов игр, не раскрывают сущности игровой деятельности. Психоаналитики, по мнению Шато, следовали в том же направлении, но еще более узкими путями, пытаясь истолковывать игры для выявления скрытых комплексов. Чисто практические цели, которые при этом преследовались психоаналитиками, привели к тому, что все игры стали рассматриваться как символическое выражение более или менее скрытых тенденций.

Шато не отрицает наличия удовольствия в игре, но полагает, что наслаждение, получаемое ребенком в игре, — это моральное наслаждение. Такое моральное наслаждение связано с тем, что в каждой игре есть определенный план и более или менее строгие правила. Выполнение этого плана и правил создает особое моральное удовлетворение. Отсюда, по мнению Шато, понятно, почему игра для ребенка серьезна. Игра есть самоутверждение; ее результат есть известное достижение, овладение новым образцом поведения взрослого. У ребенка нет других способов самоутверждения, кроме игры. Даже в функциональных играх имеются элементы самоутверждения, проявляющиеся во всевозможном варьировании усвоенного поведения и в распространении его на все новые и новые области.

Функциональные игры, характерные для раннего детства, имеют место и в дошкольном возрасте, и здесь в них еще более ясно выражены элементы стремления к определенным достижениям, к самоутверждению. Имитационные игры, возникающие на втором году жизни и бурно развивающиеся в дошкольном возрасте, включают идентификацию с моделью и вследствие этого могут быть средством самоупражнения в познании и понимании других, а тем самым и оружием против эгоцентризма. Они содействуют выяснению различий, имеющихся в действительности между положением ребенка и взрослых. Имитационные игры в конце концов развиваются в игры, в которых сама имитация становится целью. Эволюция имитационных игр, по мнению Шато, показывает, что эти игры, как и другие, являются только поводом продемонстрировать определенные качества или достижения.

Как и другие игры, игры-имитации свидетельствуют главным образом о самоутверждении личности в целом. Наиболее ясно эта тенденция к самоутверждению обнаруживается в играх с правилами. В большинстве случаев эти игры общественные, и поэтому самоутверждение принимает здесь характер социального самоутверждения в группе и посредством группы.

Отсюда совершенно естественно Шато приходит к заключению, что всякая игра есть испытание воли, а тем самым школа волевого поведения, следовательно, школа личности.

Прежде всего необходимо отметить, что хотя Шато и пользуется термином «самоутверждение», но понимает его не как компенсацию неполноценности, которая возникает в результате давления со стороны взрослых, и не как тенденцию к господству, что характерно для адлерианских концепций. Самоутверждение у Шато — это выражение стремления к совершенствованию и преодолению трудностей, к все новым и новым достижениям. Такое стремление к самоусовершенствованию Шато считает типически человеческой особенностью, отличающей ребенка от детенышей животных.

Ж. Шато уделяет много внимания анализу игр с правилами, в которых элементы волевого поведения, преодоление трудностей, социальное утверждение через подчинение правилам представлены очень рельефно. Однако, исследовав этот тип игр, Шато распространил их понимание на все виды игр, в частности и на игры с ролями или, как он их называет, имитационные игры. Правда, для этого имеются известные основания, так как во всякой игре с ролями, несомненно, есть скрытые, содержащиеся в роли правила, которым подчиняется ребенок, выполняющий ту или иную роль. В имитационных играх имеют место элементы волевого поведения, заключающиеся в преодолении моментально возникающих желаний и в действовании, как выражался Л. С. Выготский, «по линии наибольшего сопротивления». Однако суть ролевой игры заключается не в этом.

Самоутверждение — «самоусовершенствование», о котором пишет Шато как основном содержании всякой игры, тоже не присуще ребенку изначально. Предположить, что тенденция к самоутверждению дана ребенку изначально, было бы, с точки зрения и самого Шато, неправильным, так как приближало бы его взгляды ко взглядам тех, кто вслед за Гроосом видел в игре лишь проявление определенных, заранее данных тенденций. Игра может стать формой самоутверждения и самоусовершенствования тогда, когда эти тенденции станут основным содержанием жизни личности. Психологические исследования показывают, что тенденция к самоусовершенствованию появляется в ходе развития довольно поздно, во всяком случае за пределами дошкольного детства. Следовательно, эта тенденция не может лежать в основе игр в младших возрастах. Конечно, и в процессе функциональных игр и в имитационных играх что-то развивается, совершенствуется. Но ребенок не потому играет, что ему имманентно присуща тенденция к самоусовершенствованию, а потому самоусовершенствуется, что играет.

Волюнтаристские взгляды, развиваемые Шато, хотя и являются хорошим противоядием против излишней интеллектуализации игры, которая свойственна таким психологам, например, как Дьюи, но они также односторонни и не объясняют ни происхождения, ни природы игры, в частности ролевой.

В работах Шато есть много ценных наблюдений и мыслей. Нам представляется важной мысль, что имитационные игры содействуют выяснению различий, которые имеют место между положением ребенка и взрослых в действительной жизни.

В нашем критическом обзоре мы старались проследить, как развивались теории игры с конца XIX в. и до настоящего времени. Каждый из исследователей, взглядов которого мы касались — Гроос и Бойтендайк, Фрейд и Бюлер, Коффка и Левин, Пиаже и Шато, — внесли свой вклад в решение проблем психологии игры. По ходу изложения взглядов каждого из этих исследователей мы пытались выяснить этот вклад. Одновременно мы исследовали и тупики, к которым приводят те или иные гипотезы. Выяснение таких тупиков имеет в науке очень важное значение, иногда не менее важное, чем положительные вклады, так как закрывает не приводящие к результату пути.

Прежде всего следует отметить, что общий подход к выяснению природы игры, который применялся при анализе игры животных, почти механически переносился на выяснение природы детской игры. Этот подход себя не оправдал.

История разработки проблем психологии игры показывает также, что «глубинные» теории, т. е. теории, исходящие из представления о том, что детская игра есть проявление унаследованных инстинктов или глубинных влечений, не могут привести к решению вопроса. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека.

Не могут привести к успеху и те натуралистические теории, которые хотя и отрицают наследственную основу игры ребенка, но представляют процесс его психического развития по типу приспособления к среде, а человеческое общество — в качестве среды его обитания.

У всех перечисленных авторов ребенок рассматривается изолированно от общества, в котором он живет и частью которого является. Ребенок и взрослые, развитие их отношений, изменение места ребенка в обществе совершенно выпали из поля зрения исследователей. Более того, эти отношения рассматриваются как не имеющие прямой связи с психическим развитием. Даже и тогда, когда рассматривается подражание, которое несомненно является фактом связи ребенка и взрослого, оно выступает как имитация физической модели и не включается в контекст общения взрослого с ребенком, т. е. выступает чисто натуралистически. Почему-то совершенно забывается, что ребенок живет в обществе людей и в обстановке человеческих предметов, за каждым из которых закреплен определенный общественно выработанный способ действий, носителем которого является взрослый человек. Не видят и того, что на предметах не написан способ действий с ними, а на действиях — их человеческий смысл. Наконец, не замечают и того, что способ действий с предметом может быть освоен ребенком только через образец, а смысл действия — только через включение действия в систему межчеловеческих отношений.

Этот путь, прямо противоположный приведшему в тупик натуралистическому пониманию игры, путь исследования игры как формы жизни и особой деятельности ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности, еще не был опробован. Его мы и избрали.

3. Проблемы психологии игры в советской психологической науке

В дореволюционной русской психологии наиболее значительные высказывания об игре принадлежат К. Д. Ушинско-му и А. И. Сикорскому. К. Д. Ушинский, по традиции того времени, рассматривал игру в связи с работой воображения, хотя и считал ошибочными взгляды на детское воображение как на сильное, богатое и могучее. «Такой взгляд, — писал К. Д. Ушинский, — имеют многие на детское воображение и думают, что с возрастом оно слабеет, тускнеет, теряет живость, богатство и разнообразие. Но это большая ошибка, противоречащая всему ходу развития детской души. Воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека, и не заключает в себе ничего поэтического, так как эстетическое чувство развивается позже других, но дело в том, что и слабенькое детское воображение имеет такую власть над слабой и еще не организовавшейся душой дитяти, какого не может иметь развитое воображение взрослого человека над его развитой душой» (1950, с. 434).

Интересно, что К. Д. Ушинский в середине прошлого столетия отмечал ту особенность детской игры, которая впоследствии стала основой использования игры как прожективной методики. «Мы хорошо познакомились бы с душою взрослого человека, — писал К. Д. Ушинский, — если бы могли заглянуть в нее свободно; но в деятельности и словах взрослого нам приходится только угадывать его душу, и мы часто ошибаемся; тогда как дитя в своих играх обнаруживает без при-! творства всю свою душевную жизнь» (1950, с. 438). Высоко оценивая значение игры для развития, он отмечал, что «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя — существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя — уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» (там же, с. 439).

Мы не найдем у К. Д. Ушинского собственно теории игры, он лишь указывал на ее большое значение в развитии и воспитании ребенка.

А. И. Сикорский рассматривал игру главным образом со стороны умственного развития. «За исключением сна и времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав» (1884, с. 87). «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве, — считает Сикорский, — служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами» (там же, с. 97).

Отметив, что детские игры не были предметом его научного исследования, А. И. Сикорский пишет: «Ознакомление с играми и забавами детей бесспорно принадлежит к числу предметов, заслуживающих полного внимания со стороны психолога. В самом деле, ежедневный опыт показывает, что игры составляют главнейшую сторону детской жизни, что дети предаются им с поразительной неутомимостью. Легко также убедиться и в том, что сложность и разнообразие игр и интерес, который обнаруживают к ним дети, растут и увеличиваются по мере умственного развития ребенка; параллельно с этим в организации игр более и более сказываются фантазии и творчество ребенка. Вообще можно сказать, что игры удовлетворяют какому-то неумолимому умственному запросу, который побуждает ребенка к неусыпной деятельности» (1884, с. 99).

Если К. Д. Ушинский подчеркивал значение игры для общего развития души — как сказали бы мы сегодня, для развития личности и ее моральной стороны, — то А. И. Сикорский отмечал роль игры в умственном развитии и умственном воспитании.

Появление работ К. Грооса оказало влияние и на русских психологов. В период, непосредственно предшествовавший Октябрьской революции, эта теория была господствовавшей, иногда перемежаясь с популярной в то время теорией рекапитуляции. Так, В. П. Вахтеров писал: «...мы ближе всего подходим к теории Грооса, который смотрит на игру как на средство естественного самовоспитания детей, но в то же время не согласны с ним в некоторых положениях, и прежде всего в том, будто игры имеют целью подготовить детей к предстоящей им практической деятельности.

Дети с помощью игры стремятся развить все свои органы, рефлексы, инстинкты, нервные приборы и вообще все задатки в известной последовательности, напоминающей, за некоторыми исключениями, историю рода» (1913, с. 448).

Другой представитель русской педагогической психологии — Н. Д. Виноградов (1916), принимая в основном теорию Грооса и очень высоко оценивая ее, делает к ней несколько дополнений, относящихся к играм детей. Он считает, что Гроос недостаточно учитывает чисто «человеческие факторы»: а) воображение; б) подражание; в) эмоциональные моменты.

В нашу задачу не входит сколько-нибудь систематическое изложение истории развития взглядов советских психологов на игру. Все советские психологи, которые так или иначе касались проблем психологии игры (М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе), работали почти одновременно. Все они были прежде всего психологами, разрабатывавшими общие проблемы психологии, и детская психология, психология детской игры являлись для большинства из них частными вопросами, к которым прилагались их общие концепции. Хотя взгляды их во многом расходились, за исключением нескольких замечаний С. Л. Рубинштейна по поводу взглядов Л. С. Выготского, мы не находим материалов о дискуссиях между ними. Интерес советских психологов концентрировался вокруг проблем детской игры, и они почти не касались психологии игры животных.

В советской психологии впервые с совершенно новых позиций поставил проблему психологии игры М. Я. Басов. Характеризуя в самом общем виде свою постановку вопроса, М. Я. Басов пишет: «...своеобразие игрового процесса основано на особенностях взаимоотношения индивидуума со средой, на почве которых он возникает. Это положение имеет важное принципиальное значение, так как оно переносит центр тяжести проблемы с личности на объективные условия ее существования. Обычно рассуждают иначе, сводя всю проблему к тем или иным отношениям, существующим в самой личности; в качестве таковых одни выдвигали " избыток сил" (теория Шиллера — Спенсера); другие, напротив, недостаток их (теория игры как отдыха Лацаруса); третьи обращали внимание на биологическую целесообразность игры как средства для упражнения органов и функций и подготовки их к будущей неигровой деятельности (теория Грооса); наконец, четвертые выдвигают на передний план эмоциональный фактор, сводя все к удовольствию от деятельности (Бюллер), и т. д....

Понять игру изнутри, со стороны самой личности, можно только путем структурного анализа ее как общего типа поведения, принимая во внимание всю совокупность характеризующих ее черт и их взаимной связи. Однако этот взгляд изнутри сам по себе недостаточен, так как структурные особенности типа поведения определяются характером взаимоотношений организма со средой, а эти последние, в свою очередь, зависят от всей совокупности условий существования данного организма»(1931, с. 650).

Анализируя объективные условия существования, присущие детству и приводящие к игре с ее особыми структурными особенностями, М. Я. Басов указывает, что для них наиболее характерным является отсутствие у ребенка каких-либо определенных обязательств, так как его существование обеспечивается родителями, а общественных обязанностей на нем еще никаких нет.

Эта свобода во взаимоотношениях со средой, по мысли М. Я. Басова, и приводит к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью которого является процессуальность.