Комплексная характеристика развития игры 9 страница

Для иллюстрации хода этого эксперимента приведем один протокол.

Протокол № 1. Олег и Юра (7; 0) задумывают вместе с педагогом, чтобы экспериментатор сорвал цветок лютика. Входит экспериментатор и начинает осматриваться вокруг. Олег вертится и говорит: «Вы кругом посмотрите хорошенько». Эксп.: «С дерева сорвать листочек». Юра: «Нет, не сверху». Олег (сердито посмотрел}: «Не говори». Юра: «Ну, дальше гадайте». Эксп.: «Для того чтобы это сделать, нужно встать?» Олег: «Нет, и сидя можно». {Смеется.) Юра: «Да, и близко есть». Олег: «Опять говоришь!» Юра: «Я ничего не сказал». Педагог уходит. Экспериментатор срывает травинку. Дети: «Нет». Экспериментатор срывает листок. Олег: «Тоненький». Эксп.: «Тогда травка?» Дети: «Нет». Эксп.: «Что же?» Олег: «Цветы». Эксп.: «Ага, цветы». Юра: «Вот ты подсказал». Экспериментатор срывает цветок лютика. Дети хлопают в ладоши. Экспериментатор уходит. Дети опять вместе с педагогом задумывают новое действие — зайти в столовую и сесть на стул. Входит экспериментатор и начинает строить ложные догадки.

Олег (Юре): «Только не подсказывай». Долго молчат, затем, когда после ряда вопросов экспериментатор говорит: «Это нужно выполнить, войдя в помещение?» Олег: «Да, конечно, и недалеко. (Схватился за рот.) Ой, чуть не сказал». Юра: «Ну и все-то недалеко». Эксп.: «В столовую?» Олег: «Да, но еще что?» Эксп.: «Прочесть книгу». Юра: «Нет, не занятия». Олег: «Молчи». Педагог уходит. Экспериментатор называет ряд действий — есть, пить, ходить, нюхать цветы. Олег: «Ну, еще что. Простое». Эксп.: «Сесть и писать». Юра: «Нет, простое. Вы угадали, только не писать».

Аналогичным образом экспериментатор продолжает дальше. Дети задумывают еще два действия.

Сущность правила, как это видно из описания игры, заключается в том, что ребенок, зная действие, которое должен произвести угадывающий, не должен подсказывать ему. Ситуация эксперимента такова, что ребенок находится, с одной стороны, в общении с педагогом, с которым он условился не говорить о действии, задуманном вместе; с другой, под непосредственным воздействием ложных поисков и провоцирующих вопросов ищущего — экспериментатора. Эта ситуация типична для многих игр, в которых имеет место столкновение между правилом поведения, установленным совместно с партнерами, и непосредственным импульсом действовать в направлении, противоположном правилу.

Всего в эксперименте участвовали 20 детей всех трех групп детского сада. Наши материалы дают возможность наметить три ступени в поведении детей, показывающих особенности подчинения детей правилу.

На первой ступени находятся младшие дети. Для них смысл игры заключается в общении с экспериментатором. Поэтому правило данной игры, заключающееся в том, чтобы не действовать, а молчать, для них невыполнимо. Они уверяют самих себя в том, что не скажут, но тут же говорят. Основной смысл игры для них в том, что «только они знают задуманное, а ищущий не знает», и они не могут молчать в ответ на провокационные вопросы и прямо подсказывают решение.

Приведем примеры такого поведения.

Протокол № 2. Дима (4; 2) задумывает с педагогом, чтобы экспериментатор сорвал цветок. После этого Дима говорит: «Я не скажу». Экспериментатор (входит): «Сейчас буду угадывать, что вы задумали». Дима: «А я не скажу». Эксп.: «Вот это тебе дать?» (Дает песочник Диме.) Дима: «Нет, не это. Мне цветочек дай». (Смеется.) Эксп.: «Зачем ты сказал, я бы и сам угадал». Дима смеется. Педагог с Димой задумывают принести ведерце. Дима: «Я теперь не скажу». Входит экспериментатор: «Принести тебе стульчик?» Дима: «Нет». (Смеется.) Эксп.: «Дать тебе стульчик?» Дима: «Нет. Ты не угадаешь, а я не скажу». Эксп.: «Дать тебе воды?» (Направляется за водой.) Дима: «А ты не знаешь, а я знаю». Эксп.: «Ничего, угадаю». Дима: «А ты не знаешь, что мне ведро дать». (Смеется.)

Протокол № 3. Ася (3; 10) договаривается с педагогом, чтобы экспериментатор принес цветочек. Ася: «А я знаю и не скажу». Входит экспериментатор и говорит: «Вот я буду отгадывать, что вы придумали». Ася: «А ты не знаешь, а я знаю». Эксп.: «Тебе стульчик принести?» Ася: «А ты не знаешь, а я знаю». Эксп.: «Я тебе игрушечку принесу. Это вы придумали?» Ася: «А я знаю, я тебе на ушко скажу. (Бежит к нему и шепчет.) Цветочек дай».

Протокол № 5. Нина (4; 6), после того как сговорились с педагогом о том, что должен сделать экспериментатор, говорит: «Я ей не расскажу, пусть сама отгадывает». (Радостно смеется.) Экспериментатор входит, начинает отгадывать и задает ряд вопросов. Нина все время отвечает «нет». Посмеивается. Эксп.: «Ох, какое трудное. Не угадать». (Думает.) Нина (шепчет очень тихо): «Цветочек, цветочек». Эксп.: «Листочек с дерева сорвать?» Нина: «Нет. (Громче шепчет.) Цветочек». Эксп.: «Цветочек для тебя сорвать?» Нина: «Да, да — вот ромашку».

Приведенные протоколы с достаточной очевидностью показывают, что для ребенка, находящегося на данной ступени, правило «не говорить» вступает в противоречие с желанием помочь экспериментатору, и ребенок, несмотря на знание правила, все же не подчиняется ему, а идет по линии желания, возникающего в ситуации непосредственного общения с экспериментатором. Присутствие педагога, с которым ребенок условился не говорить задуманное действие, на данной ступени не содействует выполнению правила. Таким образом, правило на данной стадии не выступает еще как результат сговора с другим участником игры; (в данном случае с педагогом). Ребенок не переживает своего невыполнения правила и относится к этому совершенно спокойно. Нет и явной борьбы между правилом и желанием помочь угадывающему.

На следующей, второй ступени поведение существенно изменяется. Смысл игры для детей, стоящих на этой ступени, имен-' но в том, чтобы не рассказать задуманное. Они уже руководствуются правилами, но с большим трудом справляются со своими непосредственными желаниями подсказать. Происходит борьба между подчинением правилу и импульсом подсказать. Дети прямо не подсказывают, но смотрят в упор на задуманное, дают наводящие указания ведущему, испытывают облегчение, когда экспериментатор наконец угадывает и нет больше нужды сдерживать себя. Они горды тем, что им доверили тайну, и не поддаются своему непосредственному желанию сказать задуманное.

Приведем несколько примеров, характеризующих поведение детей на этой ступени.

Протокол № 8. Алик (5; 0) задумал с педагогом, чтобы экспериментатор сорвал листочек с дерева. Экспериментатор входит и долго подбирает нужное действие — срывает травинку, цветочек, вешает на дерево веревочку, ведерце. Алик все время улыбается, но все время говорит: «Нет, ну нет...» Педагог уходит. Алик на все ложные действия отгадчика продолжает говорить «нет», но в упор смотрит на дерево. Эксп.: «Все-таки это с деревом что-то нужно сделать?» Алик (облегченно): «Ну да». Эксп.: «Ну что же мне тогда делать?» Алик (насупился): «Угадайте». Эксп.: «Лист сорвать?» Алик (радостно): «Ну да, а все другое говорили».

Протокол №10. Леня (6; 0) задумал с педагогом, что экспериментатор должен дойти до столовой и сесть на стульчик. Экспериментатор входит и задает ряд вопросов: «Нужно встать и куда-то пойти? Нужно принести? Нужно далеко пойти? В кухню? В канцелярию?» Леня: «В ту сторону». (Посмотрел на педагога.) Эксп.: «Влесок?» Педагог уходит. Эксп.: «На площадку?» Леня: «Ближе». (Посматривает на столовую.) Эксп.: «В столовую?» Леня: «Да, а еще там что?» Эксп.: «Понюхать цветы?» (Направляется в столовую, моет руки, читает, смотрит картинки.) Леня: «Нет, не надо ходить». Эксп.: «Стоять?» Леня: «Нет». Эксп.: «Лежать?» Леня: «Ну, очень же просто, а не лежать». (Смотрит в упор на стул.) Эксп.: «Сесть?» Леня: «Ну да, а вы — лечь!»

В некоторых случаях мы проводили эксперимент сразу с двумя детьми с целью выяснить значение партнера для подчинения правилу. Приведем один протокол эксперимента с двумя детьми.

Протокол № 9. Зоя (6; 2) и Толя (5; 10) задумали совместно с педагогом, чтобы экспериментатор сорвал цветок лютика. Экспериментатор входит и задает ряд вопросов: «Нужно ли встать, чтобы сделать то, что задумали, далеко ли пойти?» Зоя: «Не так-то далеко». Толя: «Ты не подсказывай!» Экспериментатор называет разные направления и места на даче. Дети: «Нет, нет». Зоя: «Ведь я сказала, не так далеко». Эксп.: «Нужно что-то принести?» Дети: «Да, да». Педагог уходит. Эксп.: «Стул?» Дети: «Нет». Эксп.: «Стол?» Дети: «Не-ет». Эксп.: «Поменьше?» Зоя: «Такое маленькое». (Показывает руками.) Толя: «Молчи, Зойка». Эксп.: «Жучка?» Дети: «Нет». Эксп.: «Веточку?» Дети: «Нет». Эксп.: «Листочки?» Дети: «Нет». Зоя: «Почти угадали». Толя: «Зойка, тогда уходи». Экспериментатор называет разные листочки. Дети отвечают: «Нет, нет». Эксп.: «Цветок?» Дети: «Да». Зоя: «А какой?» Экспериментатор называет разные цветы. Зоя: «Нет, не на клумбах». Толя: «Это в поле растет». Экспериментатор называет еще ряд цветов. Толя (Зое): «Ты только молчи». Экспериментатор наконец угадывает. Дети: «Да, да. Угадали!»

Кроме уже указанных нами особенностей необходимо отметить, что на этой стадии подчинение правилу впервые выступает как связанное с партнером по игре или с педагогом. Это видно из того, что, если педагог уходит, дети значительно легче подсказывают ведущему и не подчиняются правилу. Присутствие же педагога или другого ребенка — партнера по игре как бы заставляет детей побеждать импульс помочь угадывающему. На предшествующей стадии ни педагог, ни партнер по игре не оказывают такого влияния на ребенка. Таким образом, мы имеем все основания утверждать, что именно на этой ступени развития правило впервые выступает как социальное по своему содержанию.

На последней, третьей ступени для детей смысл игры заключается в том, чтобы не рассказать задуманное. В борьбе между правилом и импульсом явно побеждает правило, причем борьба не так явно видна, как на предшествующей ступени. Условие соблюдается даже тогда, когда педагог или партнер отсутствует. Правило выступает как обязательство, взятое на себя, и подчинение ему не зависит от наличия внешнего контроля со стороны взрослого или ребенка-партнера. Из внешнего правило становится внутренним правилом поведения.

Приведем пример поведения детей на этой стадии. Протокол № 15. Валя (6; 6) и Ида (7; 0) с педагогом задумывают, чтобы экспериментатор сорвал и понюхал листик. Входит экспериментатор и задает ряд вопросов детям. Несмотря на бесконечные провоцирующие вопросы, дети сидят тихо, только переглядываются и молчат. Лаконически отвечают «нет» или просто отрицательно качают головой. Педагог уходит. Эксп. (после 15 мину т тщетных догадок.): «Ну, не знаю». Валя: «Сказать?» Эксп.: «Нет, я еще попробую». Ида: «Ну, говорите. Мы не скажем». Когда экспериментатор срывает другой цветочек, Ида посматривает в сторону лютика, но молчит. Эксп.: «Лютик сорвать и понюхать?» Дети: «Верно, верно».

Полученные данные представляют интерес не только как демонстрирующие рост подчинения правилу от младших детей к старшим, но и как раскрывающие генезис психологического механизма, лежащего в основе перехода от внешнего правила к внутреннему.

В эксперименте «игра в отгадки» нами специально были, во-первых, ограничены и сведены, по существу, к одному все правила; во-вторых, задумывание действия происходило с педагогом или ребенком-партнером, что, как было показано, влияло на подчинение правилу; в-третьих, правило ограничивало активность ребенка, сводясь к тому, чтобы сидеть тихо и не подсказывать отгадчику.

В силу такой ограниченности игры в отгадки мы сочли необходимым проверить полученные нами предварительные результаты на более сложной подвижной игре с правилами. В качестве такой игры мы избрали излюбленную детьми игру в «классы». Хотя она типична для детей более старшего возраста и в нее с большим увлечением играют школьники, мы неоднократно замечали тенденцию и со стороны дошкольников играть в эту игру. Мы выбрали ее еще и потому, что в ней хорошо представлены три элемента игры: а) внешняя картина действий и внешняя ситуация, б) правила, ограничивающие действие, в) правила, устанавливающие порядок действий и их характер.

Игра эта хорошо известна, и ее легко наблюдать весной, когда пригреет солнышко и на тротуарах, в садах, на бульварах появятся просохшие участки. На тротуарах мелом, а на песке палкой чертятся «классы», и группа детей оживленно играет в эту игру. Вариантов ее довольно много. В общем она сводится к следующему.

На земле чертится пять парных клеток с «огнем» у основания классов и «котлом» у их вершины; каждый из участников по очереди кидает камешек в «классы» по порядку и затем прыгает на одной ноге до того «класса», куда брошен камень, останавливается в этом классе, берет камень и затем продолжает прыгать до конца (иногда с отдыхом в «котле»); после окончания всех классов простым прыганьем идет ряд фигурных прыганий, бросание камешка через голову и т. д. Играющий бросает камешек и прыгает за ним до тех пор, пока не сделает ошибки — станет во время прыганья на черту, попадет камешком не в тот класс или на черту и т. п., тогда начинает играть следующий игрок. В этой игре имеются и определенная внешняя ситуация — поле, определенным образом расчерченное, и правила, определяющие порядок и характер действий, и ограничивающие правила. Именно наличие всех этих элементов, как мы уже указывали, и определило наш выбор.

Наблюдение над игрой производилось на улицах, бульварах и в парках Москвы. Возраст участников и их имена устанавливались по окончании игры. Наблюдения фиксировались в виде заметок в которых отмечались наиболее характерные черты поведения детей в игре. Мы не будем приводить подробных выписок из протоколов, так как это излишне ввиду того, что игра очень обычна и всем хорошо известна. Наши наблюдения помогают установить пять ступеней в овладении правилами этой игры.

На первой ступени игра сводится к черчению ряда линий, киданию камешка и прыганью вслед за ним. Смысл игры для и ребенка в бросании камешка и прыганье, никаких правил еще нет. Ребенком лишь внешне усвоены отдельные элементы игровой ситуации.

Маленькая девочка (3; 0) подходит к начерченным на площадке классам, берет лежащий здесь же камень и бросает его. Потом прыгает на обеих ногах по «классам», берет камень, возвращается и опять бросает.

На следующей ступени игра сводится к черчению ряда клеток, киданию камешка, прыганью на одной ноге по клеткам и возвращению по другой стороне и ряду фигурных прыганий (прыганье с камешком на носке, под коленом, хождение с закрытыми глазами но «классам» и т. п.). Имеется уже ряд внешне усвоенных движений. Важно не «прыгать вообще», а)? прыгать определенным образом — на одной ноге. Из детально воспринятой и воспроизводимой ситуации вытекают правила, определяющие прыганье, но еще нет ограничивающих правил. Смысл игры для ребенка в том, чтобы допрыгать до конца, или в том, чтобы не упал камень. Здесь зарождается правило, которое есть на этой стадии, — правило, как надо производить движение. Если правильно прыгаешь, значит, выиграл. Ограничивающих правил еще нет.

На третьей ступени черчение классов производится по всем правилам: например, пять парных клеток с «котлом» и «огнем», кидание камешка производится с определенного места и в строгой последовательности, прыганье из класса в класс со стремлением не попасть на черту; затем следует ряд фигурных прыганий. Появляется ряд ограничивающих правил, например «на черту нельзя», «в котел — ошибка» и т. д. Дети еще не следят за точным выполнением правил, особенно за собой; таким образом, правила как бы известны, но не обязательны.Например, девочка шести лет кидает камешек. Камешек попадает на черту. Она входит в «класс», поправляет камень рукой и затем начинает прыгать. Стоящая здесь же подруга заявляет: «А ведь на черту», но не возражает дальше, и игра продолжается. Главный смысл здесь в определенной последовательности действий, в соблюдении общего плана игры и в соблюдении очередности в прыганье. На четвертой ступени ход игры точно соответствует правилам и подчинен им. Правила выделены из общей ситуации игры. Дети тщательно следят за соблюдением правил, и в случаях конфликта между правилом и желанием выиграть и прыгать побеждает правило. Так, девочка уже должна была окончить всю игру первой, но, прыгая в последний раз, задела второй ногой землю. Эта ошибка была тотчас же подмечена подругами, и, хотя девочке очень хотелось закончить игру, она уступила очередь другой девочке, которая и выиграла игру. Утешением было лишь то, что подруга обогнала ее ненамного.

На этой стадии правила еще не отделились от действий, и поэтому часты такие случаи, когда они возникают по ходу игры. И, наконец, на последней, пятой ступени игра целиком подчинена правилам и точно им соответствует. Дети тщательно следят за их выполнением. Правила вычленены из игры и формулируются именно как правила. Поэтому в начале игры дети условливаются о правилах, т. е. о том, как они будут играть, какие именно будут фигурные прыганья, можно ли на черту или нет, с отдыхом или без отдыха и т. д. Даже тогда, когда дети плохо знают правила, они осознают это. Это часто происходит именно в силу разнообразия и многочисленности правил. Суть игры именно в правилах. В сложности правил основной интерес, и часто дети в случае простоты правил указывают, что так играть неинтересно, предлагая какие-либо правила, усложняющие процесс игры. К правилам на этой ступени, в отличие от всех предыдущих, отношение как к условиям, которые можно менять, но нужно только об этом условиться. Вычлененность и условность правил — основная характерная черта игры на этой ступени.

Среди наблюдавшихся нами детей мы не встречали дошкольников, которые поднимались бы выше третьей ступени.

Последние две ступени отношения к правилам встречались в основном только у школьников. Полученные нами в этих наблюдениях материалы показывают, что дети дошкольного возраста вычленяют только те правила, которые непосредственно связаны с ситуацией игры — чертежом и прыганьем, не поднимаясь до обобщения правил и их формулирования наперед. Этот вывод требовал проверки, так как он находится в противоречии с известным нам отношением детей к правилам в ролевых играх, где старшие дошкольники уже могут заранее, до начала игры, не только распределить роли, но и до известной меры сформулировать обязанности каждого играющего, указать необходимые для каждого игрушки и определить отношения между играющими.

Некоторое превосходство в подчинении дошкольников правилам в играх с ролями по сравнению с играми с правилами без ролей естественно. Правило в ролевой игре отражает определенные реальные общественные отношения, в то время как в играх с правилами оно условно и не поддерживается ролью.

Если сопоставить подчинение детей правилам в этих двух типах игр, то ясно видно преимущество игр с ролями, за которыми следует и овладение условными правилами.

В этом и заключается различие в развитии отношения ребенка к правилам в двух видах игр. Вместе с тем необходимо подчеркнуть и имеющееся сходство между ходом овладения правилами в этих играх.

Если в сюжетных, ролевых играх всегда есть правило, хотя и в скрытом виде, то в играх с правилами всегда есть известный сюжет, заключающийся в общей внешней картине игры ' и действий. Ход игры идет от овладения внешней картиной действий с отсутствием правил к игре, центр которой составляют правила. Таким образом, полученные нами материалы подтверждают ранее высказанное положение, что развитие игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми внутри нее правилами к играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией.

Для того чтобы проверить полученные нами в предыдущих экспериментах выводы и прояснить вопрос, при каких условиях дети-дошкольники могут формулировать правила игры, мы предприняли еще одну серию экспериментов. Эту серию мы назвали «Придумывание правил игры».

Эксперимент проводился следующим образом. Двум детям предлагалась картонная доска размером 0, 5 х 0, 75 м, разграфленная на отдельные полосы, и коробка с солдатиками. В коробке находилось шесть оловянных всадников, из которых один крупнее других, и 22 пеших солдата из картона с подставками. Мундиры у 10 солдат были окрашены в красный цвет, а у 18 — в синий. Кроме солдат в коробке находилось два шарика от мозаики — синий и красный.

Детям показывалось все содержимое коробки, давалась доска и предлагалось играть. Младшим при этом экспериментатор говорил: «Вот что я вам приготовил. Вы в это поиграете, а потом меня научите, я тоже хочу научиться в это играть, а потом и других ребят мы с вами научим». По ходу игры или в конце ее экспериментатор просил научить его играть. Старшим детям экспериментатор говорил: «Вот я принес вам игру, но нужно придумать, как в нее играть, какие для нее есть правила игры. Вы придумайте и меня научите. Так и все ребята придумывают, а я потом эти правила запишу, и мы сделаем такую игру для всей вашей группы и научим всех ребят самым интересным правилам». По ходу игры или в конце ее экспериментатор спрашивал у детей, как играть в эту игру. Всего было проведено 14 таких экспериментов с общим количеством 28 участников.

Приведем протокол, показывающий общий ход игры.

Протокол № 9. Толя и Витя (7; 6). Толя осматривает все фигуры, шарик и доску. Толя: «А доска для чего? Можно просто на столе, больше места». (Берет себе красных.) Мальчики ставят на столе по два ряда пеших фигур, а впереди — конных. Витя: «Теперь наступать. Когда встретятся, стрелять». Начертили на столе две черты на расстоянии 0, 5 метра. Передвигают фигуры до черты. Затем конных передвинули назад. Витя: «Это подкрепление. Сперва были в разведке, а теперь пусть на подкрепление». Толя: «Стрелять-то чем? Просто так. (Подталкивает фигурку.) Это неинтересно. Ясно, столкнешь». Витя: «А шарики зачем?» Толя (оживленно): «Это будет бомба. Снаряд». Витя: «Подщелкнуть и кого свалит? (Кладет шарик на свою черту и выбивает щелчком. Сбивает две фигурки. Улыбается.) Вот уже два есть». Толя: «Теперь я». (Ходит, выбивает тоже двух.) Витя: «Я сейчас этого начальника». (Целится, но попадает в сзади стоящего.) Толя: «Промазал!» (Целится и сбивает у Вити начальника.) Витя: «У меня и так, без начальника, могут. (Стреляет и сбивает двух.) Когда двух, еще можно ходить?» Толя: «Нет, тогда всех подряд и будешь снимать. Сбил — опять ход, сбил — опять ход. Тогда мы вторую (партию) давай подальше строить». Витя: «Ладно. Ну, ходи». Дети быстро сняли всех пеших. Витя: «И этих (конных), если ударилась — снимать». Толя: «Если снаряд попал — снимать». Быстро кончили игру. Выиграл Витя. Толя: «Это неинтересно, пустяк выиграть, у меня и меньше их было. Теперь дальше стрелять и поровну брать». Снова строят фигуры на более далеком расстоянии. Количество пеших фигур равное. Бросают шарики, но не всегда попадают. Толя: «Так интереснее: то попал, то не попал. Это интереснее». Витя (сбивает двух и снова предлагает): «После двух — еще ход». Толя: «Ладно». Витя еще ходит, сбивает одного. Толя, сбив двух, ходит еще раз. Витя (возбужденно): «И всех-то свалишь». Кончают игру. На доске остается один против одного. Толя: «Это уже ни в чью». Витя: «Нет, до тех пор, пока у тебя упадет или у меня». Толя целится от черты. Витя: «Нет, от него и стрелять». Толя целится от своей фигуры в Витину. Стреляет, но не попадает. Витя, в свою очередь, не попадает. «Промазал», — восклицает он сердито. Толя попадает в Витину фигурку и радостно восклицает: «Взял. Опять давай». Эксп.: «В другой раз еще поиграете. Расскажите, как же мне других ребят научить. Какие правила игры?» Толя: «Тут правила простые. Тут дело только, чтобы целиться». Витя: «Строиться и потом наступать». Толя: «Конные сперва впереди, а потом сзади. Потом с черты целиться». Эксп.: «А еще какие?» Дети: «И все». Эксп.: «А когда чей ход?» Витя: «Если двух сбил — два хода, одного — один ход».

В приведенном примере мы имеем довольно высокий уровень игры. Характерными ее чертами являются: а) исходный момент для формулировки правил — сюжетная сторона игры и роли отдельных фигур. Правила связываются с сюжетом и в нем содержатся. «Это подкрепление. Сперва в разведке, а теперь подкрепление». В начале игры были правила, они формулируются только в самом общем виде: «Теперь наступать. Когда встретятся, стрелять»; б) по ходу игры, в связи с возникшими ситуациями, формулируются отдельные правила: когда конец игры, каков порядок ходов, когда считать убитых; в) по окончании игры правила формулируются в самом общем виде, показывают только общий ход игры: «Строиться и потом наступать. Конные сперва впереди, потом сзади. Потом с черты целиться». Основные правила, да и то не все, формулируются только при дополнительном вопросе экспериментатора.

На основании полученных материалов мы наметили четыре ступени в развитии данной игры.

На первой ступени, которую можно назвать доигровой, правила совершенно отсутствуют. Нет еще и оформленного» сюжета. Действия детей сводятся к манипулированию игрушками. Они переставляют солдатиков, конники скачут; они сажают пеших на лошадей и т. д.

Примером этого может явиться следующая игра.

Протокол.№ 1. Лева (3; 6) и Юра (4; 0). Юра не слушает указаний экспериментатора и сразу берет всадников. Экспериментатор несколько задерживает их и снова повторяет инструкцию. Юра: «У меня лошади». Лева двигает двумя всадниками. Юра отбирает их у Левы. Экспериментатор разделил всадников пополам и дал детям. Дети передвигают каждый своих всадников по полю. Юра: «Поехал. Упал. Другой упал». Лева (сажает пешего верхом на лошадь): «Ой, мой верхом сел!» (Двигает фигурки.) «Поехали», — говорят оба. Юра: «Опять упал». Снова двигают. Юра: «Теперь они опять быстро поехали. Вот как мои скоро!» Лева: «Мои скорее». (Передвигает быстро свои фигурки.) Эксп.: «Научите меня в эту игру играть». Лева (показывает): «Так, гоп-гоп. Поехали». Юра: «Ой, ой, опять упал». Оба смеются.

На второй ступени уже появляются элементы сюжета и ролей. Выделяется командир. Игра в основном сводится к построениям и маршировке. Отдельные эпизоды игры между собой не связаны. Ясных правил нет, дети даже не понимают, что могут быть правила. В лучшем случае они их показывают, но рассказать не могут. Некоторые скрытые правила все же уже имеются, и они тесно связаны с сюжетом и отдельными персонажами игры. Эти правила относятся к формам построения, положению командира и т. д.

В качестве примера этой ступени приведем протокол записи за игрой.

Протокол № 3. Играют Юра и Боря (5; 0). Дети, выслушав предложение экспериментатора, строят ряд по два всадника — пара за парой, за ними выстраивает пеших. Затем один впереди. Юра: «Это командир». Боря: «Командир отряда». Боря: «Теперь в ряд». Строят солдатиков друг за другом. Юра: «Командир пусть сбоку». (Ставит командира сбоку.) Эксп.: «Дети, как же в эту игру других научить? Какие же у вас правила?» Боря: «А такие — вот как мы играем, так и они». Юра: «Так и играть». Боря: «Они на войну идут». (Перестраивает всех рядом, затем ставит одного за другим.} Юра: «Вот упал, он раненый». Боря: «Эти шарики будут катиться. Это бомбы пустили». (Ставит шарики за конными солдатиками.) Юра: «Теперь поскакали. Гоп-гоп». Боря: «Они в Москву разогнались. Кто вперед? Конные вперед, их не догнать». Юра: «И мои догонят сейчас». (Двигает солдатиков по полю.) Боря: «Теперь они стреляют — пу-пу-пу!» Дети сталкивают своих солдатиков. Боря: «Твой убитый, он упал, а мой держится прямо».

Только на следующей, третьей ступени начинает явно выступать сюжет и разыгрывается война.

Правила тесно связаны с сюжетом, и явно видно, как они i вытекают из общей игровой ситуации. Имеющиеся фактические правила не выделяются и не обобщены, но по ходу игры отдельные правила формируются. В некоторых случаях по ходу игры вносятся и формулируются правила, известные из других игр. Иллюстрацией к этой стадии может служить игра Томаса и Олега (7; 0).

Протокол № 14. Дети, выслушав предложение экспериментатора, быстро вынимают все фигурки из коробки. Томас: «Я с красными, а ты с синими». Олег: «Нет, я с красными». Томас: «Ну, это ведь и все красные». Делят солдатиков и расставляют фигурки по полю. Томас: «Уж тебе не одолеть моих. И твоих всех я перебью». Олег: «И твоим попадет». Томас: «Ставь разведку вперед. Хотя каждый как угодно может ходить». Олег: «Я по линии ставлю». Томас: «А, хитрец, чтоб сразу не сшибать. И я так построю. Этих (картонных) свалил и готово, а этих так не свалить». Олег: «Нужно в коня попасть или во всадника». Томас (расставляет своих по крайней линии): «Теперь тут, а когда мало — сходиться». Олег: «Тут шарики. Этим стрелять». Томас: «По три раза». (Стреляет, т. е. катит шарик, при этом долго целится, проводит как бы линию от того, в кого целится. Из трех раз ни разу не попадает.) Олег катит шарики и попадает в одну из фигурок. Томас: «Ты и не целился в него, это не считается». Олег: «Да, не считается, а когда на войне пуля случайно попадает, так спросят в кого?» Томас (смеется): «Спросят, не спросят, а говори, в кого целишься». Олег: «А если в другого попаду?» Томас: «Тогда нет второго хода, а если в того — еще раз ходить. (Целится и попадает в намеченного.) Есть — еще раз. (Снова целится и попадает:) Опять есть — это дело! (Торопится и не попадает.) Эх, промазал!» (Начинает снова целиться.) Олег: «Мой ход. Ты уже три». Томас: «Ну и что. Я два выиграл, значит, еще есть ход». Олег: «Так я, что, и буду сидеть? Три, хватит. Если попал — ход, не попал — мой». Олег попадает два раза. Томас (сердито): «Да, ты близко стреляешь, а я через всю». Олег: «Я на четыре (клетки), и ты на четыре, а с какого хочешь места и стреляй». Томас переставляет своих пеших за конных, несколько теснее сдвигая их: «Я за конными, они и будут их защищать». И Олег тоже перестраивает фигуры. Ход Олега, он не попал. Томас (радостно): «Осечка, осечка!» Томас стреляет и попадает в лошадь: «Есть, убита, и он взят в плен. (Снимает к себе фигуру и снова стреляет). В винтовку попал». Олег: «Ну и вышиб, а он остался». Томас: «Нет, если винтовка заряжена, ее разорвет и его убить может». Спорят. Олег: «Ну, бери, все равно у меня их еще хватит, а у тебя меньше». Олег хочет ходить еще четвертый раз. Томас: «Нет уж! Мне дал три раза, и тебе тоже», Олег: «Но я ведь опять попал». Томас: «Все равно три, так три!» Олег: «Это если проиграл». Томас: «Нет, всего три». Олег (сердито): «Ну ходи». Дети продолжают играть до тех пор, пока на доске не остается фигур.