Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте

Периодизация психического развития в дет­ском возрасте — фундаментальная проблема дет­ской психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, поскольку через опреде­ление периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому в конечном счете может быть решена проблема движущих сил психического развития. Можно утверждать, что всякое пред­ставление о движущих силах психического раз вития должно быть прежде всего проверено на «основе» периодизации.

От правильного решения проблемы периодиза­ции во многом зависит стратегия построения си­стемы воспитания и обучения подрастающих по­колений. Практическое значение этой проблемы будет нарастать по мере разработки принципов единой общественной системы воспитания, охва­тывающей весь период детства. Необходимо под­черкнуть, что возможность построения такой си­стемы в соответствии с законами смены периодов детства впервые возникает в социалистическом об­ществе, так как только такое общество максималь­но заинтересовано во всестороннем и полном развитии способностей каждого своего члена, а следовательно, в наиболее полном использовании возможностей каждого периода.

В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основано на громадном практическом опыте. Установленное на педагогиче­ских основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не имеет должных теоретических основании и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надоначинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. Д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации.

В 30-е гг. вопросам периодизации большое внимание уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский, заложившие основы развития детской психологии в нашей стране. К сожалению, с того времени, у нас не было фундаментальных работ но этой проблеме

П. П. Блонский указывал на историческую изменчивость про­цессов психического развития и на возникновение в ходе исторического развития новых периодов детства. Так, он писал: «современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается дольше и быстрее человека прежних исторических эпох. Таким образом, детство — не вечное неизменное явление: оно— иное на иной стадии развития животного мира, оно – иное на каждой иной стадии исторического развития человечества. чем благоприятнее экономические и культурные условия развития, тем быстрее темпы развития» (1934, с. 326). И далее: «В то же время мы видим, что сейчас еще юность, т. е. продолжение роста и развития после полового созревания, является далеко, не общим состоянием: у находящихся в неблагоприятных условиях развития пародов или общественных групп рост и развитие заканчивается вместе с половым созреванием. Таким образом, юность не есть вечное явление, но составляет позднее, почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества» (там же).

П. П. Блонский был противником чисто эволюционистских представлений о ходе детского развития. Он считал, что детское развитие - прежде всего процесс качественных преобразований, сопро­вождающихся переломами, скачками. Он писал, что эти изменения «могут происходить резко, критически и могут происходить посте­пенно, лнтически. Условимся называть эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи), или менее (стадии) резкими. Условимся также называть фазами времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически» (1930, с. 7).

В последние годы жизни Л. С. Выготский работал над большой книгой по детской психологии. Отдельные главы были им напи­саны, а некоторые только намечены и сохранились в виде стено­грамм его лекций. Самим Л. С. Выготским была подготовлена к печати глава «Проблема возраста», в которой дается обобщение и теоретический анализ материалов по проблеме периодизации психического развития в детстве, накопленных к тому времени в со­ветской и зарубежной психологии. (Этот текст опубликован в т. 4 Собрания сочинений Л.С. Выготского (1984) — Примеч. ред.)

«Каковы же должны быть принципы построения подлинной пе­риодизации? Мы уже знаем, —писал Л.С. Выготский, —где следует искать ее реальное основание: только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами»_ (1984, т. 4, с. 247).

Охарактеризовав основные особенности переходных периодов развития, Л. С. Выготский заключает: «Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды переме­жают стабильные, и они являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ре­бенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путём».

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпири­ческим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже установлено эмпири­ческим исследованием» (там же, с. 252).

На наш взгляд, подходы к проблеме периодизации, намеченные

П. П. Блонским и Л. С. Выготским, должны быть сохранены и вместе с тем развиты в соответствии с современными знаниями. Это, во-первых, исторический подход к темпам развития и к вопросу о возникновении отдельных периодов детства в ходе исторического развития человечества. Во-вторых, подход к каждому возрастному периоду с точки зрения того места, которое он занимает в общем цикле психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом развитии как о процессе диалектически противоре­чивом, протекающем не эволюционным путем, а путем перерывов непрерывности, возникновения в ходе развития качественно новых образований. В-четвертых, выявление как обязательных и необходимых переломных, критических точек в психическом развитии — важных объективных показателей переходов от одного периода к другому. В-пятых выделение неоднородных по своему характеру переходов и в связи с этим различение в психическом развитии эпох, стадий, фаз.

П. П. Блонскому и Л. С. Выготскому не довелось реализовать выдвинутые ими принципы периодизации, так как в их время еще не было условий для решения вопроса о движущих силах психи­ческого развития ребенка. Решение этого вопроса вращалось тогда вокруг проблемы факторов развития, относительной роли среды и наследственности в психическом развитии. Хотя оба исследова­теля искали выход из тупика, создаваемого теорией «факторов раз­вития», видели ее методологические и конкретно научные недо­статки, хотя Л. С. Выготский заложил основания для разработки проблемы обучения и развития, тем не менее их теоретические поиски не привели к решению указанного вопроса. Это затрудняло и специ­альное изучение проблемы периодизации.

В конце 30-х годов A. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психики и сознания, вводя в нее понятие деятельности. Новый подход кардинально менял как представления о движущих силах психического разви­тия, так и принципы выделения его отдельных стадий. И впервые решение вопроса о движущих силах психического развития непо­средственно смыкалось с вопросом о принципах выделения отдель­ных стадий в психическом развитии детей.

Наиболее развернутую форму это новое представление нашло в работах А. Н. Леонтьева. В изучении развития психики ребенка, считал А. Н. Леонтьев, следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных ус­ловиях его жизни. Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому, нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития ха­рактеризуется определенным, ведущим на данном этапе отноше­нием ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. «Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» (1983, т. I, с. 285).

В экспериментальных исследованиях А. Н. Леонтьева, А. В. За­порожца и их сотрудников, а также А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, сотрудников С. Л. Рубинштейна выявлена зависимость уров­ня функционирования психических процессов от характера их вклю­ченности в ту или иную деятельность, т. е. зависимость психических процессов (от элементарных сенсорно-двигательных до высших ин­теллектуальных) от мотивов и задач деятельности, от их места в ее структуре (действия, операции). Эти данные имели важное зна­чение для решения ряда методологических проблем психологии. Но, к сожалению, они не привели к разработке соответствующей теории психического развития и его стадиальности. Основная при­чина этого состояла, на наш взгляд, в том, что при поисках психо­логического содержания деятельности игнорировалась её содержательно-предметная сторона, как якобы не психологическая, и основное внимание обращалось лишь на структуру деятельности, на соотношение в ней мотивов и задач, действий и операций. Ре­шение вопроса о стадиальности психического развития ограничива­лось и тем, что были изучены только два типа деятельности, непо­средственно относящиеся к психическому развитию в детстве, — игра и учение. На самом деле процесс психического развития нельзя понять без глубокого исследования содержательно-предметной стороны деятельности, т.е. без выяснения того, с какими сторонами действительности взаимодействует ребенок в той или иной деятельности и, следовательно, какая ориентация в них при этом формируется.

До настоящего времени существенный недостаток рассмотрения психического развития ребенка—разрыв между процессами ум­ственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Еще в 1930-х гг. Л. С. Выготский указывал на необходимость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом един­стве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматриваются как процессы имеющие свои, независимые, взаимно не пересекающиеся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания.

Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-потребностной сферы наиболее ярко и законченно представлена в концепции Ж. Пиаже. Пиаже выводил всякую последующую ступень в развитии интеллекта непосредственно из предыдущей (впрочем, такое рассмотрение развития интеллекта у детей в разной степени присуще почти всем ннтеллектуалистическим концепциям). Основной недостаток этой концепции — в невозможности объяс­нить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит от комплексного мышления к предпонятийному, а затем понятийному (по Л. С. Выготскому)? Почему происходит переход от практически-действенного мышления к образному, а затем к вербально-дискурсивному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет четкого ответа. Л при его отсут­ствии легче всего сослаться или на «созревание», или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического раз­вития.

Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потребно­стной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождествля­ется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних потребностей и мотивов деятельности к другим остаются при этом

необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой, парал­лелизм двух основных линий развития: мотивационно-потребностной сферы и интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психи­ческое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте подобного дуализма и параллелизма лежит нату­ралистический подход к психическому развитию ребенка, характер­ный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком под­ходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолированный инди­вид, для которого общество представляет лишь своеобразную «сре­ду обитания». Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, из «мира вещей», с другой — из «мира людей», которые по существу между собою не связаны и выступают двумя изначально данными элемен­тами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «миру вещей» и к «миру людей», развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Рассмотрение психического развития как развития адаптацион­ных механизмов в системах «ребенок— вещи» и «ребенок - другие люди» как раз и породило представление о двух не связан­ных линиях психического развития. Из этого же источника родились две теории — интеллекта и интеллектуального развития Ж. Пиаже и аффективно-потребностной сферы и ее развития 3. Фрейда и неофрейдистов. Несмотря на различия в конкретном психоло­гическом содержании, эти концепции глубоко родственны по принци­пиальному истолкованию психического развития как развития адаптационных механизмов поведения. Для Ж. Пиаже интеллект есть механизм адаптации, а его развитие — развитие форм адаптации ребенка к «миру вещей». Для 3. Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения, цензуры, замещения и т. п. выступают как механизм адаптации ребенка кумиру людей».

Необходимо подчеркнуть, что при рассмотрении приспособления ребенка в системе «ребенок - вещи» последние выступают прежде всего как физические объекты с их пространственными и физи­ческими свойствами. При рассмотрении приспособления ребенка в системе «ребенок — другие люди» последние выступают как случай­ные индивиды со своими чертами характера, темперамента и т. п. Если вещи рассматриваются как физические объекты, а другие люди как случайные индивидуальности, то приспособление ребенка к этим «двум мирам» действительно можно представить как идущее но двум параллельным, в основе самостоятельным линиям (В нашу задачу не входит анализ исторических условий возникновения такого дуализма и параллелизма в рассмотре­нии психического развитии. Отметим только, что эти пред­ставления являются отражением реально существующего в классовом обществе отчуждения человека от продуктов его деятельности.).

Преодоление указанного подхода крайне затруднено, и прежде всего потому, что для самого ребенка окружающая его действи­тельность выступает в двух формах. С таким разделением для ре­бенка действительности на «мир вещей» и «мир людей» мы встрети­лись в одном своем экспериментальном исследовании, посвященном вопросу о природе ролевой игры детей дошкольного возраста. Выяс­няя сензитивность ролевой игры к двум обсуждаемым сферам дей­ствительности, мы в одних случаях знакомили детей с вещами, их свойствами и назначением. Так, во время посещения зоопарка де­тям рассказывали о зверях, - их повадках, внешнем виде и т. п. После экскурсии в детскую комнату вносились звери-игрушки, но ролевая игра не развертывалась. В других случаях во время такой же экскурсии детей знакомили с людьми, обслуживающими зоопарк, с их функциями и взаимоотношениями — с кассиром и контролером, с экскурсоводом и служителями, кормящими зверей, со «звериным доктором» и т.д. В результате такой информации, как правило, развертывалась длительная и интересная ролевая игра, в которой де­ти моделировали задачи деятельности взрослых людей и отношения между ними. Теперь уже находили себе место и приобретали смысл и ранее полученные детьми знания о зверях. Анализируя результаты исследования, мы обнаружили, что ролевая игра сензативна именно к «миру людей» - в ней в особой форме «моделируются» задачи и мотивы деятельности и нормы отношений между людьми. Вместе с тем мы экспериментально установили, что для ребенка окружающий мир как бы разделен на две сферы, а между действиями ребенка в них существует тесная связь (правда, особенности этой связи в данном исследовании выяснить не удалось).

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотноше­ния ребенка и общества. К этому выводу нас привело специальное исследование исторического возникновения ролевой игры. В проти­воположность взглядам на ролевую игру как на вечную, внеисторическую особенность детства мы предположили, что ролевая игра возникла на определенном этапе развития общества, в ходе исторического изменения места ребенка в нем. Игра — деятельность соци­альная по происхождению, и поэтому она социальна по своему содер­жанию.

Наша гипотеза об историческом происхождении игры подтверж­дается большим антропологическим и этнографическим материалом, из которого следует, что возникновение ролевой игры определяется изменением места, занимаемого ребенком в обществе. В ходе исто­рического развития менялось место ребенка в обществе, но везде и всегда дети были его частью. На ранних этапах развития человечества связь ребенка с обществом была прямой и непосредствен­ной — дети с самого раннего возраста жили общей жизнью со взрослыми. Развитие ребенка проходило внутри этой совокупной жизни как единый нерасчлененный процесс. Ребенок составлял органичес­кую часть совокупной производительной силы общества, и его участие в ней ограничивалось лишь его физическими возможностями.

По мере усложнения средств производства и общественных от­ношений связь ребенка с обществом трансформируется, превращаясь из непосредственной в опосредствованную процессом воспитания и обучения. При этом система «ребенок — общество» не изменяется. Она не превращается в систему «ребенок и общество» (союз «и», как известно, имеет не только соединительное, но и противитель­ное значение). Правильнее говорить о системе «ребенок в обществе». В процессе общественного развития функции образования и вос­питания все больше передаются семье, которая превращается в са­мостоятельную экономическую единицу, а ее связи с обществом ста­новятся все более опосредствованными. Тем самым система отноше­ний «дети в обществе» вуалируется, закрывается системой отношений «ребенок — семья», а в ней — «ребенок — отдельный взрослый».

'При рассмотрении формирования личности в системе «ребенок в обществе» радикально меняется характер связи систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый». Из двух самостоятель­ных они превращаются в единую систему, вследствие чего сущест­венно изменяется содержание каждой из них. При рассмотрении системы «ребенок — вещь» теперь оказывается, что вещи, обладаю­щие определенными физическими и пространственными свойствами, открываются ребенку как общественные предметы, в них на первый план выступают общественно выработанные способы действий с ними.

Система «ребенок — вещь» в действительности является системой «ребенок — общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не напи­саны его общественное происхождение, варианты действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравнове­шивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают лишь как ориентиры для действий с нею (Процесс усвоения общественно выработанных способов дей­ствий наиболее подробно показан в исследованиях П. Я. Галь­перина и его сотрудников (П. Я. Гальперин, 1976; Л. Ф. Обу­хова, 1972; и др.)).

При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами происходит формирование ребенка как члена общества, включая его интеллектуальные, познавательные и физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых людей, непосред­ственно не занятых организованным процессом воспитания и обуче­ния) это развитие представлено прежде всего как расширение сферы и повышение -уровня овладения действиями с предметами: Именно по этому параметру дети сравнивают свой уровень и воз­можности с уровнем и возможностями других детей и взрослых. В процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий определенные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком человеческого смысла предмет­ных действий были показаны в ряде исследований. Так, Ф. И. Фрад­кина (1946) описала то, как на определенном этапе овладения предметными действиями маленький ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослого человека. Это проявляется в своеобразном двойном назывании себя одновременно собственным именем и именем взрослого человека. Например, изображая дей­ствия взрослого человека, читающего газету или что-то пишущего, ребенок говорит: «Миша — папа», а при укладывании куклы в кро­ватку, заявляет: «Вера — мама». Л. С. Славина (1948) в своем исследовании показала, как ребенок, однажды раскрыв человеческий смысл предметных действий, затем цепко держится за него, придавая его даже простым манипуляциям.

Упомянутые исследования построены на ограниченном материале развития предметных действий у детей раннего возраста. Но они дают основание предполагать, что овладение ребенком способами действий с предметами закономерно подводит его к пониманию взрослого как носителя общественных задач деятельности. Каков психологический механизм этого перехода в каждом конкретном случае и на каждом отдельном этапе развития — проблема даль­нейших исследований.

Система «ребенок — взрослый», в свою очередь, также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает пе­ред ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей приро­де «деятельности», осуществляющий конкретные задачи, включенный при этом в разнообразные отношения с другими людьми и подчиня­ющийся выработанным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач, мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые всту­пают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого процесса ис­следованы явно недостаточно. Но есть основания полагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. Примечательно, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходи­мостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрос­лый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Но этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляет­ся на два. Расщепление создает предпосылки для гипертрофирован­ного развития любой из сторон. Эту возможность и исполь­зует школа классового общества, воспитывая одних детей главным образом как исполнителей операционно-технической стороны трудо­вой деятельности, а других по преимуществу как носителей задач и мотивов той же деятельности. Такой подход к исторически возникшему расщеплению единого процесса жизни и развития ре­бенка в обществе присущ лишь классовым формациям.

Изложенные теоретические положения имеют прямое отношение к проблеме периодизации психического развития ребенка. Обратим­ся к фактическим материалам, накопленным в детской психологии. Из всех многочисленных исследований, проведенных психологами за последние 20—30 лет, мы выберем те, которые обогатили наши знания об основных типах деятельности детей. Рассмотрим кратко главнейшие из них.

1. До самого последнего времени не было ясности относитель­но предметно-содержательной характеристики деятельности младен­цев; в частности в вопросе о том, какая деятельность является в этом возрасте ведущей.- Одни исследователи (Л. И. Божович и др.) считали первичной потребность ребенка во внешних раздра­жителях, а поэтому наиболее важным моментом — развитие у него

ориентировочных действий. Другие (Ж. Пиаже и др.) основное внимание обращали на развитие сенсомоторно-манипулятивной дея­тельности. Третьи (Г. Л. Розенгарт-Пупко и др.) указывали на важнейшее значение общения младенца со взрослыми.

В последние годы исследования М. И. Лисиной и ее сотруд­ников (1974) убедительно показали существование у младенцев особой деятельности общения, носящего непосредственно-эмоци­ональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на 3-м ме­сяце жизни и ранее рассматривавшийся как простая реакция на взрослого (наиболее яркий и комплексный раздражитель), в дей­ствительности является сложным по составу действием, имеющим задачу общения со взрослыми и осуществляемым особыми сред­ствами. Важно отметить, что это действие возникает задолго до того, как ребенок начинает манипулировать с предметами, до фор­мирования акта хватания. После формирования этого акта и манипулятивной деятельности, осуществляемой со взрослыми, действия общения не растворяются в совместной деятельности, не сливаются с практическим взаимодействием со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Эти и другие исследования показа­ли, что дефицит эмоционального общения (как, вероятно, и его избыток) оказывает решающее влияние, на психическое развитие в данный период.

Таким образом, есть основания считать, что непосредственно-эмоциональное общение со взрослым представляет собой ведущую деятельность младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

2. В этих же исследованиях было установлено время пере­хода ребенка (на границе раннего детства) к собственно предмет­ным действиям, т. е. к овладению общественно выработан­ными способами действий с предметами. Конечно, овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показыва­ют и выполняют их совместно с детьми. Взрослый выступает хотя и главным, но все же лишь элементом ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение со взрослым отходит здесь на второй план, а на первый выступает дело­вое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и дей­ствием с ним. Эта связанность ребенка полем непосредственного действия, при которой наблюдается своеобразный «предметный фетишизм» — ребенок как бы не замечает взрослого, который «за­крыт» предметом и его свойствами, — неоднократно отмечалась ис­следователями.

Многие советские и зарубежные авторы отмечают, что в этот период просходит интенсивное овладение предметно-орудийными опе­рациями, формируется так называемый практический интеллект. По данным детальных исследований генезиса интеллекта у детей, проведенных Ж. Пиаже и его сотрудниками, именно в этот период происходит развитие сенсомоторного интеллекта, подготавливаю­щего возникновение символической функции.

Ф. И. Фрадкина (1946) считает, что в процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на котором они были пер­воначально усвоены: происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий. Ф.И. Фрадкина эксперименталь­но установила, что именно на основе отделения действий от пред­мета и их обобщения становится возможным сравнение с действи­ями взрослых, а благодаря этому и проникновение ребенка в зада­чи и смысл человеческих действий.

Итак, есть основания полагать, что именно предметно-ору­дийная деятельность, в процессе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.

Данному положению на первый взгляд противоречит факт ин­тенсивного развития в этот период вербальных форм общения ребен­ка со взрослыми. Из бессловесного существа, пользующегося для общения со взрослыми эмоционально-мимическими средствами, ре­бенок превращается в говорящего человека, пользующегося отно­сительно богатым лексическим составом и грамматическими форма­ми. Однако анализ речевых контактов ребенка показывает, что речь используется им главным образом для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Иными словами, она выступает как средство деловых контактов ребенка со взрослыми. Более того, есть основания думать, что предметные действия, успешность их выполнения становятся для ребенка спосо­бом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка. Следовательно, факт интен­сивного развития речи как средства налаживания сотрудничества со взрослыми не противоречит положению о том, что ведущей деятельностью в этот период все же является предметная деятель­ность, внутри которой происходит усвоение общественно выработан­ных способов действия с предметами.

3. После работ Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других в советской детской психологии установлено, что в дошкольном возрасте ведущая деятельность — игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста многосторонне, а главное состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, обоб­щенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми.

На самом предметном действии, взятом изолированно, «не на­писано», ради чего оно осуществляется, каков его общественный смысл, действительный мотив. Только тогда, когда предметное

действие включается в систему человеческих отношений, раскры­вается его подлинно общественный смысл, его направленность на других людей. Такое «включение» и происходит в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой осуществляется ориента­ция ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыс­лах человеческой деятельности. На этой основе у ребенка формирует­ся стремление к общественно значимой и общественно оцени­ваемой деятельности, которое выступает основным показателем готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития, в этом заключается ее ведущая функция.

4. Л. С. Выготский в самом начале 1930-х гг. выдвинул по­ложение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение так влияет на развитие, а только «хорошее». Качество обучения все более и более начинает оцениваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет на умственное развитие, психо­логами проведено большое количество исследований. Здесь обозна­чились различные взгляды, которые невозможно специально рассмат­ривать в данной статье. Отметим лишь, что большинство ис­следователей, как бы они ни представляли себе внутренний меха-низм такого влияния, какое бы значение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию, методике, организации), сходят­ся на признании ведущей роли обучения в умственном развитии детей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процес­се которой происходит усвоение новых знаний и управление ко­торой составляет основную задачу обучения, является ведущей де­ятельностью в этот период. При ее осуществлении у ребенка происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познава­тельных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного об­щения в семье.

5. Выделение ведущей деятельности подросткового периода пред­ставляет большие трудности. Они связаны с тем, что для под­ростка основной деятельностью остается его учение в школе. Успехи и неудачи на этом поприще продолжают служить основными крите­риями оценки подростков со стороны взрослых. С переходом в под­ростковый возраст в нынешних условиях обучения с внешней стороны также не происходит существенных изменений. Однако именно переход к подростковому периоду выделен в психологии как наиболее критический.

Естественно, что при отсутствии каких-либо перемен в общих условиях жизни и деятельности причину перехода к подростковому возрасту искали в изменениях самого организма, в наступающем

половом созревании. Конечно, половое развитиеоказывает влияние на формирование личности в этот период, но оно (влияние) не является первичным. Как и другие изменения, связаннее с рос­том интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созре­вание оказывает свое влияние опосредованно, через отношение ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. только внутри всего комплекса проис­ходящих изменений.

На возникновение в начале этого периода новой сферы жизни указывали многие исследователи. Наиболее ясно эту мысль выразил А. Валлон: «Когда дружба и соперничество больше не основываются на общности или антагонизме выполняемых задач или тех задач, ко­торые предстоит разрешить, когда дружбу и соперничество пытаются объяснить духовной близостью или различием, когда ка­жется, что они касаются личных сторон и не связаны с сотруд­ничеством или деловыми конфликтами, значит, уже наступила поло­вая зрелость» (1967, с. 194).

В последние годы в исследованиях, проведенных под руковод­ством Т. В. Драгуновой и Д. Б. Эльконина (Возрастные и индиви­дуальные особенности младших подростков, 1967), было установле­но, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений меду подростками. Эта деятельность была названа деятель­ностью общения. В отличие от других форм взаимоотношений, которые имеют место в деловом сотрудничестве товарищей, в этой деятельности основное ее содержание — другой подросток, как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение от­ношений своеобразному кодексу товарищества. В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не только вза­имного уважения, но и полного доверия и общности внутренней жизни. Данная сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде особо важное место.

Формирование отношений в группе подростков на основе ко­декса товарищества и особенно тех личных отношений, в которых этот кодекс дан в наиболее выраженной форме, имеет важное значение для становления личности подростка! Кодекс товарищест­ва по своему объективному содержанию воспроизводит наиболее общие нормы взаимоотношений, существующих между взрослыми людьми в данном обществе.

Деятельность общения выступает здесь своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые су­ществуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение. Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятель­ностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на осно-

ве определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков.

Дело, однако, не только в этом. Построенное на основе пол­ного доверия и общности внутренней жизни, личное общение стано­вится той деятельностью, внутри которой оформляются свойственные участникам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, — одним словом, формируются личные смыслы жизни. Бла­годаря этому появляются предпосылки для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности, которая, превращается в деятельно сть, направленную на будущее и приобретающую в связи с этим характер профессионально-учебной. В кратком обзоре мы могли представить только самые суще­ственные факты, касающиеся содержательно-предметных характе­ристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему вре­мени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы.

В первую группу входят деятельности, внутри которых происхо­дит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе ребенок — общественный взрослый. Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проник­новения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освое­ния ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельностей у детей развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера.

Вторую группу составляют деятельности, внутри которых про­исходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребёнок – общественный предмет». Конечно, разные виды этой группы существенно отли­чаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общест­венно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, его становление как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей де­ятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной пе­риод, то это вовсе не означает, будто одновременно не осу­ществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и превращение в ведущие не отменяет прежде существовавших, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся веду­щими, то получится следующий ряд:

непосредственно-эмоциональное общение - первая группа,

предметно-манипулятивная деятельность - вторая «,

ролевая игра — первая «,

учебная деятельность — вторая «,

интимно-личное общение — первая «,

учебно-профессиональная деятельность — вторая «.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе — развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение обще­ственно выработанных способов действий с предметами и на этой основе — формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяю­щейся смене одних периодов другими.

В советской и зарубежной детской психологии накоплен значи­тельный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Прежде всего, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, а также переход от младшего школьного возраста к подростковому, — «кризис полового созревания». При со­поставлении симптоматики двух названных переходов между ними обнаруживается большое.сходство. В обоих переходах появляется тенденция к самостоятельности и ряд негативных проявлений, свя­занных с отношениями со взрослыми. При введении указанных переломных точек в схему периодов детского развития мы полу­чим ту общую схему периодизации детства на эпохи, периоды и фазы, которая представлена на рис. 1.