Развитие речи ребенка раннего возраста

В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности:

появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с

предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Во-первых, речь носит автономный характер: слова ситуативны, они лишь

сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой

автономной речи содержится противоречие. Эта речь — средство общения,

обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных

значений. Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д.

Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте

выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо

чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте

выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи.

Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной

среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово

дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в

другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается. Велика роль

изображения и игрушек в этом процессе. Л. С. Выготский писал о том, что

силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в

изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие

основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста.

Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи

влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает

слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает

понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть

понимание контекстной речи. Первое языковое " открытие", описанное В. Штерном. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: " Что это? " " Кто это? " В. Штерн назвал это первым лингвистическим открытием

ребенка. Согласно взглядам советских психологов, это не лингвистическое

открытие, а результат практического освоения языка в совместной деятельности

со взрослым. Развитие фазической и семической стороны языка. В начале раннего

возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения.

" Фазически — это слово, семически предложение", -- писал Л. С. Выготский.

Второе языковое " открытие" — это " открытие" флективной природы языка,

описанное К. Бюлером. По мнению Бюлера, на границе второго и третьего года

жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно " открывает", что слова

в предложении связаны между собой. Советский исследователь А. Н. Гвоздев

писал о трех стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка:

сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец,

появляется дифференциация, то есть правильное словоупотребление..Каков

механизм возникновения у ребенка ориентации на флективную природу языка?

Исследователи, попытавшиеся сформировать эту ориентацию, взяли две группы

детей. В первой группе дети многомного раз повторяли: " кукла упала", " заяц

упал" и т.п. Оказалось, что необходимо до 1000 повторений, чтобы ребенок

смог безошибочно соединить эти два слова. Во второй группе была организована

игра. В домик должны были войти лиса, слон и т.д. Экспериментатор говорил:

" лиса", ребенок добавлял: " пришла", и лиса попадала в домик. Таким образом,

в эксперименте согласование слов включили в контекст деятельности и

понимания между взрослым и ребенком.В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий (Н. X. Швачкин).

Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала

научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить. Это еще один

пример опережающего развития ориентировки. В основе овладения синтаксическим строем языка лежит ориентация в его фонематической и флексивной системах. Ребенок сначала научается ориентироваться в свойствах орудия, без этого строить целое действие он не может Нет ничего более тонкого, чем речь в качестве орудия, так как основные

свойства этого орудия представлены в звуковой материи языка, признавал Д Б.

Эльконин А Н Гвоздев утверждал, что к концу раннего детства ребенок

овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке

Это возможно благодаря тому, что такая ориентация включена в ткань общения.

" Нет такого орудия, которое бы так часто употреблялось, как слово! " —

неоднократно подчеркивал Д Б Эльконин. В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи По словам Д Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения. Освобождение

слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения

делает его носителем предметного содержания. Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи — это " веточка" в развитии самостоятельной предметной деятельности.

19.Признаки и содержание кризиса трех лет

Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе " О

личности трехлетнего ребенка". Ею были выделены несколько важных симптомов

этого кризиса.

Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного

человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться

определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с

непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не

следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок

настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение

личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались

Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические

особенности. Строптивость, носит более генерализованный и более безличный

характер Это протест против порядков, которые существуют дома.

Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет

чтото делать Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок

стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких

вещах — о самостоятельности намерения, замысла

Обесценивание взрослых. Ш. Бюлер описала ужас семьи, когда мать

услышала от ребенка: " дура".

Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями " Все

поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в

состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними", -- писал Л. С.

Выготский.

В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму.

Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и

изыскивает для этого множество способов.

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые

существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста

возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой

то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия

с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители

образцов действии и отношений в окружающем мире. Феномен " Я сам" означает не

только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно

отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения

взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из

мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит

отделение ребенка от взрослого человека.

М. Кечки проследила, как речь ребенка в дискурсивной ситуации

становится адекватной занимаемой им позиции, как ребенок начинает выделять

различные позиции и понимать свое место в социальной структуре, в которой он

живет.

В разговорной речи, которую слышит ребенок, важное значение имеет

группа слов (" это", " то", " здесь", " теперь", " там", " потом", " я", " ты" и

т.д.), для которых характерно то, что они непосредственно зависят от позиции

говорящего. Они, по образному выражению С. Л. Рубинштейна, составляют

" координаты", с помощью которых мы определяем положение индивидуальных

предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Прослеживая

развитие значения этих слов у ребенка, можно многое узнать о том, как

ребенок относится к своей позиции, к своему месту в социальной структуре.

Основная роль, которую выполняет речь такого типа, состоит не в назывании

вещей своими именами, а в категоризации лиц, действующих в соответствующей

ситуации, и в категоризации ситуаций, в которых эти действующие лица

оказываются. Социальная категоризация — это разделение социального

окружения на группы " мы" и " они", на группы " я" и " другие". Процесс

дифференциации социальной ситуации развития по данным исследования М. Кечки

проходит ряд этапов. Первый этап характеризует нерасчлененное употребление одного слова, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации в целом. Например,

ребенок применяет слово " возьми! " или слово " дай! " не только тогда, когда

отдает предмет, но и когда просит его. Этим словом ребенок лишь как бы

отграничивает данную микроситуацию от всех остальных. Для ребенка

безразлично, кто занимает какую позицию. Знаком целой ситуации служит знак

любой позиции в ней (возраст от года до полутора лет). На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребенка появляются все знаки ситуации, но еще нет распределения ролей. Например, когда ребенок передает какойто предмет другому человеку, для него важно, чтобы было сказано и " дай", и " на". Хотя для него еще не имеет

значение распределения ролей, важно, чтобы все слова в ситуации были сказаны

или невербально воспроизведены. Как было отмечено сначала А. Валлоном, а

потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в симметричные, парные

игры, такие как " катание шара", " дай игрушку", " прятки", " куку" и т.п.

Именно в этих парных играх начинают вырисовываться для ребенка разные

позиции, они становятся для него объектом ориентировки, и тогда в знаковом,

словесном плане ребенок начинает воспроизводить как разговор за себя и за

другого, так и знаки всех позиций.

На третьем этапе (конец второго — третий год жизни) для ребенка важно

установить, что должен сказать каждый со своей позиции в актуальной

социальной ситуации. Для ребенка на этом уровне развития важно, чтобы они

обязательно вели себя соответственно той позиции, которую они занимают в

социально-иструк туре. Ребенок уже точно выполняет свою роль. В диалоге он

ведет не любую, а именно свою партию,, но при этом имеет в виду всю

ситуацию, где есть и другие позиции.

Все симптомы кризиса трех лет свидетельствуют о том, что у ребенка появилось желание проявить свое " Я", ребенок сам ищет поводы, где он может противопоставить себя взрослому человеку. Во всех этих ситуациях

ребенок сам формирует у себя свое " Я". Что скрыто за феноменом " Я сам"? Д. Б. Эльконин предполагает, что у ребенка возникают и приобретают собственную динамику развития какие-то желания. В младенчестве ребенок ведет себя так, как будто он хочет того, чего хочет взрослый. В раннем возрасте ребенок уже гораздо чаще хочет сам,

но, по словам Руссо, в этом возрасте хотеть он должен то, что хочет взрослый

К концу раннего возраста желания ребенка становятся обобщенными и аффект

(про- явления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желаниями 6 н

связан. В раннем возрасте у ребенка есть только единичные аффекты, поэтому

детей в этом возрасте легко воспитывать — достаточно лишь переключить их

внимание. Наступает момент, когда можно отложить исполнение желания,

пообещав ребенку что-то в ближайшем будущем. Одновременно с этим у ребенка

есть тенденция к немедленному осуществлению этих желании. Как же быть? Важно

понять, каково действительное содержание этих желаний. Д. Б. Эльконин

предполагал, что обобщенные желания заключаются в стремлении ребенка

действовать самому и как взрослые люди. Возникновение этих тенденций меняет

формулу возраста ребенок-преддошкольник делает то, что он хочет, но очень

часто он хочет того, что хочет взрослый; и более старший ребенок-дошкольник

делает тоже то, что он хочет, но действовать ему часто приходится через

обобщенные желания. Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к

самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность

взрослого — ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок

хочет действовать, как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит

через все детство; ребебенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним

более глубокие отношения, подчеркивал Д. Б. Эльконин.

20. Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста

Д. Б.

Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу

деятельности, в котором операциональнотехническая сторона минимальна,

сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой

ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать

не может.

Эльконин называл игру " гигантской кладовой-настоящей творческой мысли будущего человека".

Предмет этой деятельности - взрослый человек

как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные

отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической

деятельности определенные правила.

Игра и есть деятельность, в которой ребенок

сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему

человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действительности

путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д. Б.

Эльконина, игра — это не всеобщая форма жизни всех детей, она —

образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах

развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в

системе общественного труда, когда возникает " пустой" промежуток времени,

когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в

эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По

мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его

обществу пластического искусства.

Единица, центр игры — роль, которую берет на себя ребенок. В детском

саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей

действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на

себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность

очень обобщенно, в символическом виде.

Игровые действия — это действия, свободные от

операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят

изобразительный характер

В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой

(воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают

неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн). Но как

считал Л. С Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство.

Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа

действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу:

замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести

хотя бы рисунок действия.

Последний компонент в структуре игры — правила. В игре впервые

возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он

действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и

радуется как играющий Это не просто удовлетворение желания, это линия

развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой

деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и

выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей

деятельностью в дошкольном возрасте.

На основе собственных наблюдений за повседневной деятельностью детей в индейской общине Аруако колумбийская аспирантка К. Оталора проанализировала особенности детских игр Опираясь на

концепцию Д. Б Эльконина, она выявила наиболее характерные для детей разных

возрастов игры:

Игра-развлечение — игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее

цель — развлечь, развеселить участников. Так, наиболее частым развлечением

у девочек было бегать друг за другом, чтобы, догнав, пощекотать. Обычно,

закончив такое действие, ребенок смеется

Игра-упражнение — отсутствует сюжет, преобладают физические действия,

при этом одно и то же действие повторяется несколько раз подряд. Дети разных

возрасстов поднимались, на деревья, ползали по бревну или просто бегали Чаще

этот вид игры наблюдался у мальчиков моложе семи лет У более взрослых детей

(11-12 лет) обычной игрой была борьба. Они брались за руки, сравнивая свою

Силу.

Сюжетная игра — есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и

в зачаточной форме. Наиболее частыми сюжетами были приготовление пищи и сбор

фруктов. Иногда дети изображали игру на аккордеоне, звон колокола или

действия животных. Сюжетные игры никогда не воспроизводили существующие в

общине социальные отношения, в играх отсутствовали роли отца, матери, Мамо

Одна из местных женщин объяснила экспериментатору, что дети не играют во

взрослых, потому что в таких играх проявляется неуваженье к ним. Последнее

недопустимо, так как в общине к взрослым относятся с большим уважением

Сюжетная игра чаще встречалась у детей моложе семи лет л практически

отсутствовала у более старших Мальчики чаще играли а сюжетные игры, чем

девочки Это и понятно, у девочек с раннего возраста больше определенных и

ответственных занятий, чем у мальчиков К восьми годам девочка овладевает

всеми необходимыми общественными функциями, по поводу которых обычно

развертывается игра Ей не нужно их воображать, она уже сама следит за

младшими, готовит обед и т п Сюжетная игра у детей общины Аруако не получает

достаточного развития, не достигает развернутой формы по всей вероятности

потому, что в общине нет серьезного отношения к играм и игрушкам, взрослые

не учат детей играть, а, наоборот, отвергают игру Раннее приобщение детей к

труду и взрослой жизни препятствует развертыванию игры.

Процессуально-подражательная игра — воспроизведение действий или

ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент Подражательная и

сюжетная игра близки друг к ДРУГУ- У детей аруако трудно установить ту

грань, где кончается подражание и начинается сюжетная игра Можно выделить

лишь возрастную границу: игра-подражание наиболее часто встречается у

маленьких детей. В качестве примера игры-подражания можно привести следующий

случай Трехлетняя девочка около места церемоний слышит звук, похожий на

флейту, тогда она берет палочку, дует в нее, изображая своим голосом звук,

подобный услышанному.

Традиционная игра — та, которая передается из поколения в поколение, в

нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует

воображаемая ситуация В общине Аруако это игра в волчок Эта игра возникла

как результат тесной связи между игрой и трудом Исторически волчок

происходит из веретена. В онтогенезе ребенок действует с предметами, которые

его окружают Наблюдая, как мать действует с веретеном, ребенок учится

крутить сначала фрукты с воткнутой в них палочкой, а затем деревянный

волчок, форма которого соответствует руке ребенка Эта игра передается из

поколения в поколение, но обычно играют в нее только мужчины Если девочка

хочет научиться крутить предметы, она не играет в волчок, а крутит веретено

и учится прясть.

Работа К Оталора еще раз показывает, что детская игра имеет

историческую и социальную, а не биологическую природу Среда выступает по

отношению к игре как источник ее развития. Не только сюжет и содержание игры

ребенок заимствует из окружающей действительности. Сам характер игры, ее

структура определяется обществом.

Игра, истоки которой связаны с социальноэкономическим уровнем развития

общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом.