Общая схема анализа результатов углубленного психологического обследования

Поведение ребенка в процессе обследования

Описывается специфика поведения ребенка в процессе работы с психо­логом: принятие ситуации обследования или совместной игры, особенности вступления в контакт, ориентированность на взрослых и их реакции или на самостоятельную работу, критичность к результатам выполнения того или иного задания. Отмечается темп работы ребенка, характеристики его рабо­тоспособности. Анализируется заинтересованность в правильном выполне­нии заданий, ведущий тип мотивации. Обязательно отмечаются проявления элементов негативного отношения к самому обследованию или ко взрослым или только к определенным видам «работы», а также характер взаимодей­ствия со специалистом.

Сведения об игре ребенка психолог получает из анамнестической части Карты развития, задавая интересующие его вопросы о характере игры (са­мостоятельной, групповой). Игра оценивается как с позиции ее возрастной соотнесенности, так и с точки зрения ее проективности. Возможен анализ характера игры в процессе обследования. Оцениваются творческие и эмоциональные ее характеристики, особенности использования тех или иных иг­ровых материалов либо отсутствие игрового компонента деятельности (как в процессе обследования, так и по описаниям родителей или воспитателя).

Характер деятельности

Оцениваются возможности целенаправленной деятельности ребенка, сосредоточения его на конкретном задании (игре). Отмечается импульсив­ность в выполнении заданий или, наоборот, инертность или ригидность способа действия при выполнении того или иного задания (игры), степень ориентации на родственников, а также возможность критически отнестись к результатам выполнения того или иного задания, адекватность реакций на неуспех или похвалу. Обязательно отмечаются изменения характера и стиля деятельности на фоне признаков утомления.

Работоспособность

В процессе всего обследования отмечаются колебания работоспособнос­ти, время, в течение которого ребенок может достаточно продуктивно и целенаправленно работать, отмечаются проявления усталости, изменения темповых характеристик деятельности (например, возникновение импуль­сивности или резкой расторможенности). Также отмечаются изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, неадекватного смеха, нега­тивизма как результата утомления).

Моторная ловкость

Анализируется в первую очередь общая моторная ловкость, «уклюжесть» ребенка: способность делать ритмические и координированные движения, марширование, бег на месте, различные виды прыжков, а также умение бросать и ловить мяч, играть в «ладушки» (перекрестные поочередные дви­жения) и т.п. Анализ этих характеристик дает возможность оценить такой уровень произвольной регуляции, как произвольность двигательной сферы.

Особое внимание уделяется анализу сформированностй мелкой мотори-ки (скоординированным движениям пальцев, манипуляциям с мелкими предметами, а также моторным навыкам в графической деятельности: со­относительные размеры отдельных частей рисунка или письма, характер прорисовки линий, их четкость и «твердость»). Здесь необходимо отметить такие важные особенности, как умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).

Определение доминантности функционирования парных органов чувств. Выявление ведущей руки, ноги, глаза, уха

Эта информация имеет важное значение для анализа причин как несформированности пространственных представлений, так и следствий этого: нарушений чтения, письма и счета в начальной школе. Определяется ведущие рука, нога, ухо, глаз по имеющимся в арсенале специалиста методам; при этом оценивается соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет и т.п., и выявленными ведущими — рукой, гла­зом, ухом.

Особенности внимания

Анализируются особенности (трудности) сосредоточения, переключения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях игрового харак­тера, связь устойчивости внимания с объемом восприятия (например, зна­чительные трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного материала) и временем работы ребенка, а также временем суток и разных посторонних шумов и помех, наличие флуктуации внимания и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или негативизма ребенка. Эти параметры дают нам информацию, в том числе и об уровне сформированности произвольной регуляции ВПФ.

Характеристика речи

При оценке речевых параметров психолог должен отметить (не присва­ивая себе прав на логопедическое обследование) речевую активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения, объем активного и пассивного словаря и разницу между этими объемами. Анализируется сте­пень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов, нали­чие в речи так называемых «детских» слов («бибика» и т.п.). Необходимо особое внимание обратить на сформированность диалогической речи в режи­ме «вопрос — ответ», степень развернутости ответов, а также трудности инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.

Следует обратить внимание на эмоциональность высказываний, их адек­ватность, соотнесенность с содержанием высказывания.

Все характеристики оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязычие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи родителей, людей, проживающих с ребенком).

Сформированность социально-бытовой ориентировки

Определяется уровень сформированности знаний об окружающем мире, в том числе о родственниках, их родственных отношениях и т.п. Кроме того, выясняются знания ребенка о настоящем (возраст, адрес или место прожи­вания, имя, отчество воспитателя, родителей и т.п.). Выявляется сформированность представлений об относительной величине, цвете предметов как на теоретическом, так и на действенном уровнях.

Особенности мнестической деятельности

Анализируются объем непосредственной слухоречевой памяти, скорость запоминания, полнота отсроченного воспроизведения, наличие привнесен­ных или видоизмененных стимулов как в непосредственном, так и в отсро­ченном воспроизведении.

Оценивается возможность опосредованного запоминания с помощью доступных для ребенка методов, сопоставляется объем материала, запомина­емого опосредованно и непосредственно. Определяется наличие фактора ин­терференции (про- и ретроактивной формы), способности к удержанию пос­ледовательности ряда стимулов. При необходимости строится кривая запоминания, определяются особенности зрительной, тактильной, двигатель­ной, других видов памяти.

Примечание. Непосредственно перед началом исследования высших психи­ческих функций целесообразно выявление объема слухоречевой памяти, а также способности к удержанию ряда слухоречевых стимулов и влияния фактора интер­ференции мнестических следов на восприятие усвоенного материала. Это необходи­мо сделать для тактики подачи инструкций психологом в условиях выраженного сужения объема слухоречевого запоминания.

Сформированность представления о пространственных и временных отношениях

Оцениваются знания ребенка о взаиморасположении объектов в простран­стве, правильный показ или правильное употребление предлогов и слов, обо­значающих пространственные отношения, на конкретных предметах (см. раз­дел 3.3.3.), называние ребенком наиболее часто употребляемых предлогов, Сформированность представлений ребенка о некоторых временных соотноше­ниях. Анализируются возможность актуализации сериальных (автоматизи­рованных) рядов (времена года, месяцы, дни недели, время суток, в том числе и в варианте «что перед?..», «что после?..»), возможность создания сравни­тельных степеней прилагательных (близко — ближе, темно — темнее и т.п.), понимание и формирование квазипространственных характеристик.

Гнозис

Одним из основных показателей анализа является оценка сформирован-ности зрительного гнозиса, особенностей восприятия отдельных деталей или целостной картины в целях дифференциации невозможности воспринять предложенные рисунки (в том числе последовательность событий, сюжетные картинки и т.п.) или невозможности выполнить предложенные задания с тем же стимульным материалом, для определения причин ошибок при работе с материалом тетрадного и учебного листа. Анализируется специфика зритель­ного восприятия изображений, в том числе сюжетных картин, графических стимулов, специальных «зашумленных» или недорисованных предметов.

Интеллектуальное развитие

При условии сформированности зрительного гнозиса, достаточности объема слухоречевой памяти, отсутствии интерферирующих влияний определение уровня актуального интеллектуального развития и анализ резуль­татов работы с методиками, направленными на исследование интеллектуаль­ной сферы, производится стандартным способом в соответствии с методичес­ким обеспечением психолога и возрастной соотнесенностью каждой конкрет­ной методики. Определяется уровень сформированности (его соответствие возрасту) наглядно-действенного, наглядно-образного, логического мышле­ния, понимание рассказов со «скрытым» смыслом, метафор, поговорок, осоз­нание причинно-следственных отношений, умение обобщать, прогнозировать, креативность мышления и т.п.

Обязательно отмечаются такие специфические характеристики мышле­ния, как самостоятельность, активность, абстрактность или оригинальность. Учитываются особенности и характерные черты мыслительной деятельнос­ти ребенка: критичность мышления, возможность опосредования, а также изменение динамики мыслительной деятельности, «соскальзывания» в про­цессе мышления, инертность, ригидность процесса мышления и т.п.

Анализируется в целом развитие обобщающей функции (уровень поня­тийного развития).

Конструктивная деятельность

Оцениваются возможности конструирования аналогичных образцу объек­тов (на любом материале), сформированность системы анализа частей слож­ных объектов, характер восприятия целостности объекта.

Определяется сформированность представлений об относительном разме­ре фигуры, ее форме, пространственных соотношениях частей объекта (плос­костных и объемных). Оценивается возможность анализа пространственных отношений. Учитывается характер творческих работ ребенка, выполненных на уроках труда, рисования, домоводства, их соотнесенность с возрастны­ми нормативами.

Развитие графической деятельности, рисунок

Рисунок оценивается только с позиций сформированности графической деятельности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка — степень овладения основными формами. Отмечается, на какой стадии нахо­дится рисунок ребенка, а также возраст возникновения содержательного рисунка.

Особая оценка рисунка как проекции личностных особенностей может анализироваться в плане цветовой гаммы, относительной величины фигур и их взаиморасположения, а также наличия зачеркиваний, зарисовываний и стираний. Более глубокий проективный анализ в данном случае не предусматривается.

Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка

Помимо анализа заинтересованности ребенка в выполнении заданий на протяжении всего обследования, его реакций на успех или неудачу, адек­ватности этих реакций, необходимо отметить такие особенности ребенка, как признаки аффективной расторможенности, негативизма. По результатам выполнения заданий и общему «рисунку» поведения оценивается наличие аффективных реакций, их выраженность и адекватность, в том числе в кон­фликтных и фрустрирующих ситуациях. Полученные в процессе обследова­ния результаты анализируются с точки зрения наличия страхов, опасений, состояния эмоционального напряжения, а также должны быть проанализи­рованы ситуации, вызывающие указанные феномены. В этом же направле­нии анализируются и рисунки ребенка. Именно здесь может быть произве­дена проективная трактовка рисунка ребенка.

Все эти показатели должны быть оценены с точки зрения соответствия их социально приемлемым нормам и формам выражения; следует также отметить сферы деятельности, где эти характеристики «выходят» за соци­ально-нормативные пределы.

Необходимо уточнить общую характеристику направленности интересов ребенка (на игру или общение, на материальные удовольствия: «что-либо съесть», «поиметь», эгоистические тенденции), проанализировать роли, выбираемые им, в том числе быть опекаемым или, наоборот, опекать. Оп­ределяется степень сформированности самооценки и уровня притязаний, возможность адекватной оценки своих результатов, критичности.

Подобный анализ проводится с целью определения сформированности уров­ней аффективной регуляции (одна из базовых составляющих психического развития), их возможной дисфункции. У детей более старшего возраста мож­но выявить приобретенные интересы и их свойства (направленность, актив­ность, постоянство, глубину, разносторонность), ценностные ориентиры.

Необходимо отметить (в том случае, если это имеет место) такие неспе­цифичные для возраста ребенка личностные особенности, как излишняя погруженность в себя, «мудрствование» и «философствование», выхолощен-ность речевых и в особенности эмоциональных высказываний, трудности эмоциональных дифференцировок или эмоциональная уплощенность

Одной из важных характеристик, анализируемых психологом, должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственни­кам, эмоциональное восприятие себя и других членов семьи, а также пове­дение ребенка среди сверстников, особенности формирования коммуникатив­ных навыков, общения в целом.

Оценивается отношение к педагогам (воспитателям), другим взрослым. Важным показателем анализа является выявление тенденции к лидерству или конформность, адекватность стиля общения личностным особенностям (например, выраженные тенденции к лидерству у незрелого, импульсивно­го ребенка, конфликтующего со сверстниками, как неадекватный стиль взаимодействия).

Как уже указывалось, оценка и анализ деятельности ребенка с точки зрения особенностей формирования именно базовых предпосылок психической деятельности и их влияния на дальнейшее развитие ВПФ является основой для формирования программ коррекционно-развивающей работы психолога в структуре психолого-педагогического сопровождения.

Поэтому нам представляется логичным изложить далее, каким образом оценивается сформированность базовых составляющих в рамках единого диагностического обследования ребенка.