Ограничения дооперационального мышления

Даже после того, как ребенок стал широко использовать символическую репрезентацию, ему предстоит пройти еще долгий путь, прежде чем он научится мыслить логически. Как свидетельствуют наблюдения за поведением детей, а также результаты исследований, действительно существуют некоторые ограничения их процесса мышления. Мышление ребенка в этот период развития характеризуется следующими особенностями: конкретностью, необратимостью, эгоцентризмом, центрацией и трудностями оперирования понятиями пространства, времени и последовательности.

Конкретность. Мышление дошкольников конкретно. В дооперациональный период дети не способны иметь дело с абстракциями. Их мышление направлено на то, что происходит «здесь и сейчас», а также на физические объекты, которые они могут легко представить.

Необратимость. Мышление маленьких детей часто необратимо, т. е. развитие событий, образование связей идет лишь в одном направлении. Они не способны представить себе, что какой-то объект может вернуться в свое первоначальное состояние или что связи между объектами могут быть двусторонними. Рассмотрим следующий диалог взрослого и 3-летней девочки:

— У тебя есть сестра?

— Есть.

— Как ее зовут?

— Джессика.

— А у Джессики есть сестра? -Нет.

В данном случае связь имеет лишь одно направление: девочка знает, что у нее есть сестра Джессика, но еще не понимает, что она сама — сестра Джессики.

Эгоцентричность. Дооперациональное мышление эгоцентрично — ограничено рамками собственного восприятия ребенка, и потому он не способен принять во внимание точку зрения другого человека. Дети сосредоточены на собственных перцептивных образах и полагают, что все остальные видят мир так же, как они. Пиаже (Piaget, 1954) исследовал это когнитивное ограничение в своем эксперименте с тремя горами. Он рассаживал детей вокруг стола, на котором находился макет горной гряды из папье-маше, и показывал им фотографии этой гряды, сделанные с разных сторон (рис. 7.3). Сначала он просил каждого ребенка выбрать снимок с видом гор, открывающимся с занимаемого им места за столом, а затем — снимок, на котором горы представлены такими, какими видит их кукла, посажен-

Глава 7. Раннее детство; физическое, когнитивное и речевое развитие 335

Рис. 7.3. Эксперимент «Горы»

ная на другое место. Большинство детей без труда находили первый снимок, но не могли поставить себя на место куклы и представить, какими могут видеться горы с той позиции, которую занимает она.

Центрация. Мышление детей в этот период имеет тенденцию центрироваться на каком-то одном физическом свойстве или измерении объекта или ситуации. Дошкольники не могут фиксировать одновременно несколько аспектов ситуации. Это ограничение, называемое центрацией, наиболее ярко проявляется при решении задачи включение в класс — классической задачи для изучения доопера-ционального мышления. Когда маленьким детям показывают набор деревянных шариков, одни из которых красного цвета, а другие — желтого, и спрашивают их, каких шариков больше, красных или деревянных, они не могут правильно ответить на этот вопрос. Они не способны одновременно учесть и цвет, и более широкую категорию — материал, из которого сделаны шарики.

Время, пространство, последовательность событий. Например, 3-летний ребенок может сказать: «Бабушка приедет к нам на следующей неделе». Даже 2-летний малыш может произнести слова, свидетельствующие о том, что он знает о времени и пространстве: «потом», «завтра», «вчера», «далеко», «другой раз». Но 2-3-летний ребенок едва ли отдает себе отчет в том, что эти термины означают. «Полдень» может восприниматься им как время обеда, но если обед будет отложен на час, это все равно будет «полдень». Пробудившись от дневного сна, ребенок может даже не сознавать, что это тот самый день, что был с утра. Понятия недели и месяца, минуты и часа детям в этом возрасте осмыслить очень сложно, так же как и более общее понятие времени, являющего собой континуум прошлого, настоящего и будущего.

Другими словами, маленькие дети плохо представляют себе причинно-следственные отношения. Действительно, использование ими первое время слов «причина» и «потому что» может не иметь ничего общего с пониманием этих терминов взрослыми. То же самое относится и к любимому вопросу 4-летнего ребенка: «Почему?» Посмотрим на следующий диалог.

— Почему мы пьем из бутылок и из банок?

— Потому что что-то лучше в бутылке, а что-то — в банке.

— Но сок бывает и в бутылках, и в банке тоже! Почему?

— Ну, иногда в банках он дешевле.

— Почему?

— Сходи-ка вымой руки перед едой, а об этом мы поговорим позже.

336 Часть II. Детство

Между тем ребенок, возможно, интересовался внешним видом различных существующих упаковок, а не тем, что взрослый человек считает необходимым отвечать на вопрос «почему?».

Пространственные отношения — еще один комплекс понятий, которые ребенок начинает усваивать в дошкольные годы. Смысл таких слов, как «внутри», «снаружи», «близко», «далеко», «над», «под», «вверху» и «внизу», усваивается ребенком в процессе экспериментирования со своим собственным телом (Wei-kart, Rogers & Adcock, 1971). Дэвид Вейкарт и его коллеги предположили, что дети сначала усваивают то или иное понятие с помощью собственного тела (сами проползают под столом), а затем с помощью какого-либо предмета (провозят под столом игрушечный грузовик). Позже они начинают выделять это понятие на картинках («Смотри, корабль проплывает под мостом!») и выражать его словами.

В табл. 7.2 обобщаются основные характеристики дооперационального мышления.

Таблица 7.2 Избранные характеристики дооперационального мышления

Глава 7. Раннее детство: физическ ое, когнитивное и речевое развитие 337

Инвариантность

В качестве свидетельства ограничений дооперационального мышления приводится отсутствие у детей инвариантности (понятия сохранения), на которое указывал Пиаже. Под термином сохранение имеется в виду осознание того, что изменение формы или внешнего вида материалов не приводит к изменению их объема, массы, количества. Ниже приведены примеры, подтверждающие это положение.

Инвариантность объема. Пиаже в ходе наблюдений определил, что дети с дооперациональным мышлением еще не владеют понятием сохранения объема, что подтверждается его классическим экспериментом «Жидкость и емкости» (рис. 7.4). Сначала ребенку показывают два одинаковых стакана, содержащих одинаковое количество жидкости. На вопрос: «Одинаковы ли они?» ребенок уверенно отвечает: «Да». Затем, прямо на глазах ребенка, содержимое одного из этих стаканов переливается в высокий узкий стакан. Экспериментатор спрашивает ребенка: «Одинаковые ли они?» Дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития интеллекта, склонны отвечать, что они разные, и даже добавлять к этому, что в высоком стакане содержится больше жидкости. Очевидно, что здесь оказывает влияние такое свойство, как центрация; ребенок учитывает только одно измерение, а именно высоту, и не осознает, что за счет меньшей ширины стакана изменение высоты компенсируется. Для него эта проблема является проблемой перцептивного, а не логического характера, он просто фокусируется на ситуации «здесь и сейчас», и в результате состояние жидкостей до переливания является для него совсем другой задачей, чем после этой процедуры. Другими словами, с его точки зрения, переливание иррелевантно.

Необратимость также играет свою роль в отсутствии у ребенка понимания сохранения объема. Он считает, что невозможно перелить жидкость из высокого стакана обратно в первый и сохранить при этом тот же ее объем. Здесь также наблюдается неразвитость логического мышления.

Инвариантность массы. На рис. 7.5 представлены тесты, исследующие осознание ребенком понятия сохранения массы и демонстрирующие особенности дооперационального мышления. В этом случае наблюдается ситуация, схожая с той, что мы видели в эксперименте с жидкостью и стаканами. Ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. На его глазах один шарик сминают и лепят из

Рис. 7.4. Классический эксперимент «Жидкость и емкости», направленный на изучение понятия сохранения объема

338 Часть II. Детство

Рис. 7.5. Эксперимент «Сохранение массы». В эксперименте, направленном на изучение понимания сохранения массы, ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. Форма одного шарика остается неизменной, в то время как другой шарик претерпевает различные превращения

него фигуры различных форм, тогда как другой шарик остается в первоначальном виде. Рассмотрим пример, в котором шарик раскатывают и придают ему форму вытянутой сосиски. В силу центрации ребенок может сказать, что в сосиске больше пластилина либо что в ней меньше пластилина, в зависимости от того, к чему—к длине или к высоте — «прицепилось» его внимание. Как и в предыдущем эксперименте, ребенок, пойманный в ловушку «здесь и сейчас», не может осознать обратимость данного процесса.

Инвариантность количества и числа. Развитие у детей навыков счета представляет для специалистов большой интерес потому, что на обучение ему в школе отводится значительное время, а также в связи с тем, что цифры и числа играют важную роль в жизни каждого человека. На рис. 7.6 показан классический эксперимент, направленный на изучение понимания сохранения количества и числа. Сначала экспериментатор кладет перед ребенком 12 леденцов, расположив их в два ряда по 6 в каждом; причем леденцы в обоих рядах находятся строго один над другим. Как только ребенок соглашается с тем, что в обоих рядах их количество одинаково, экспериментатор уменьшает длину одного ряда, сдвигая леденцы ближе друг у другу. Из другого ряда убирается один леденец, но расстояние между оставшимися конфетами увеличивается. Если ребенку доступно понятие сохранения количества, он должен признать, что более длинный ряд состоит из меньшего количества леденцов, несмотря на свою протяженность. Детей в возрасте 5-6 лет обманчивый внешний вид длинного ряда часто вводит в заблуждение, и они говорят, что в нем больше леденцов.

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 339

Рис. 7.6. Эксперимент, направленный на изучение понимания сохранения количества. Ребенку 4-5-лет показывают два ряда леденцов, расположенных

в верхней части рисунка. Далее его спрашивают, в каком из них конфет больше. Дети, как правило, отвечают, что в обоих рядах одинаковое количество леденцов. Затем леденцы нижнего ряда сдвигают ближе друг к другу, а из верхнего убирают один, увеличивая при этом расстояние между оставшимися леденцами так, чтобы верхний ряд стал длиннее нижнего. Ребенок наблюдает за этой операцией, и ему говорят, что он может съесть леденец из того ряда, в котором их больше. Даже те дети, которые умеют считать, будут настаивать, что в длинном ряду леденцов больше, причем они будут делать это и после того, как сосчитают их количество в каждом ряду